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第二节 专业取向教师教育思想的深入发展（第2页）

3。构建教师质量保证制度

《美国教师教育学院协会报告书》认为，应该由州一级政府来控制教师教育的质量，负责制定教师资格证书标准和教师教育项目的标准，高等教育机构根据这些标准来决策如何设置教师教育项目，这些项目还必须得到州政府的认证。为保障教师教育项目的质量，报告建议为教师教育项目提供有效资源，大学校长应该把教师教育放到优先发展的位置，对教师教育项目定期评估，根据评估结果来进行资源配置。

全美教学与美国未来委员会的报告建议构建三角支撑的教师质量保证体系——教师教育项目认证制度、初任教师的执照颁发制度以及资深教师的高级专业资格证书制度。报告建议通过NCATE的教师教育项目认证标准来确保教育学院及其开设的教师教育项目的质量；通过州际新教师评价和支持联盟（IeacherAssessmentandSupport，INTASC）制定的新教师标准为初任教师颁发执照；通过全国教学专业标准委员会（NationalBoardforProfessioandards）制定的标准为资深教师提供高级专业资格证书。在此基础上，报告提出开发和加强教师专业发展途径的建议：第一，根据教师候选者的学术背景及其与儿童工作的能力，为教师教育项目招收师范生；第二，通过得到NCATE认证的教师教育项目培养职前教师；第三，根据INTASC的学科专业知识和教学知识考试成绩，为初任教师颁发执照；第四，为期1～2年的教学指导和评价作为新教师入职培训；第五，根据INTASC制定的表现性评价制度颁发继续执教执照，包括评价教师的教学录像，书面评价以及对所教学生工作进行评价；第六，以在职和脱产的方式进行继续的专业发展；第七，根据NBPTS的表现性评价和考试为资深教师颁发高级资格证书。[12]通过这种严格的培训过程，保证教师质量的提高。

4。提高教师教育项目的录取和毕业标准

《美国教师教育学院协会报告书》认为培养高质量的教师就需要提高教师教育项目的录取和毕业标准。师范生的录取，采用考试、面试和工作样品等方式来评估学生的阅读、写作和口语能力，判断他们是否具备批判性思考能力和沟通能力。在教学实习之前，需要考察师范生是否掌握了足够的任教学科的知识和教学法知识。在毕业前，师范生需要通过任教学科的知识考试，通过有关教学知识方面的考试，并且表现出有效教学的能力。报告还呼吁联邦政府和州政府应该制定全国性的政策以招聘合格的教师进入教学专业。

5。提高教师教育质量

《美国教师教育学院协会报告书》认为教师教育项目应该包括文理教育、学科专业教育、专业教育和实习四个部分。报告强调专业教育的重要性，认为教师除了具备学科专业知识之外，还必须具有坚实的专业教育。例如教师应该掌握有关不同年龄阶段儿童的思维和学习特征，懂得如何选择和使用适当的教学策略和材料，学会观察分析不同背景学生的行为表现，学会辨别学生的学习困难和个别辅导的要求等。报告赞同未来教师在模拟和真实情境中进行教学实习，鼓励师范生根据所学知识对教学实习进行分析和反思。

霍姆斯小组认为，教学作为一种专业应该是有自己的一套知识基础，教师教育改革应该致力于廓清教学的知识基础，并据此决定教师教育的内容，从而提升教师教育的智性水平。霍姆斯小组认为教学的基础包括三个要素：学科专业知识、关于教学的系统知识、反思性的教学实践。教师教育应该从这几个方面来培养教师。

霍姆斯小组提出取消本科层次的教育专业（ueeduajors），重新设置本科课程，强化未来教师的学科专业教育，至少获得学科专业的学士学位。霍姆斯小组认为，教师教育项目中的专业教育内容应该包括五个部分：关于学校教育和教学的知识、学科教学法知识、课堂教学技能、性情、价值观和职业道德、临床实践。它积极倡导研究生层次的教师教育。在霍姆斯小组制定的教师执照等级中，本科毕业生只能获得初任教师执照，只有完成高级学位的学习才有资格获取专业教师或终身教师执照。因此，它倡议设置硕士学位课程，规定其中三分之一的课程必须是从教科目的内容，并要求一年的教育实习。

此外，霍姆斯小组还提出建立专业发展学校，加强大学与中小学合作。霍姆斯小组对专业发展学校的定位是：对新教师进行专业培训，对在职教师进行专业发展培训，从事教学研究，改进教学专业。霍姆斯认为专业发展学校的意义就在于强化“教学专业”的观念，在七个方面提升教学作为专业的意义：提升大学和中小学学生对教学和学习的观念的认识；补充并重组现有的教学与学习的知识；确保中小学校进行有创新的相关研究和发展；更新在职教师的知识；提高教师地位，改善教师工作环境；鼓励公立学校和教育学院的合作；加强中小学与政治团体、社会团体和经济团体之间的联系。霍姆斯小组还制定了建立专业发展学校的六条原则。

卡内基教育与经济论坛报告也建议改革教师教育学位制度。它建议各教师教育机构取消教育专业的学士学位（bachelor'sdegreeiion），要求未来中小学教师既要接受宽泛的文理科教育，又要修读任教学科专业，获得文、理科学士学位。报告倡导研究生层次的教师教育，设置一种新的教师教育学位：教学硕士学位（MasterinTeagDegree），强**学研究和临床实践，学制为两年。第一年学习教学方法和课堂管理技能，培养对教学实践进行反思的习惯，第二年进行教学实习，其中包括住校实习。

此外，这些报告还呼吁改善教师待遇。认为教师的工资与教学专业的要求不相符，要提高教学专业的质量和声誉，就必须提供能与其他专业相竞争的工资待遇和工作条件。建议重新制定教师的工资系列，依据教师的工作职责、工作能力（资格证书水平）、资历和工作绩效来制定工资水平。还建议各州和学校要改善教学环境，让教师在专业实践中获得自治的权力。

这些教师教育改革报告引发了人们对教学专业化的思考，其中1986年霍姆斯小组报告和卡内基工作论坛报告作为影响最大的两份报告更是引人注目。一些学者从不同角度质疑报告提议的合理性和可行性。

第一，在对教师教育知识基础的讨论上，汤姆（A。R。Tom）指出尽管霍姆斯报告提到“教师教育长久以来在学识上都是薄弱的”[13]，改革教师教育的本质在于找到有效教学所需的知识基础，发展传递这些知识基础的内容和策略。然而，报告对于专业教育应该包括的五部分内容的讨论是模糊而且简洁的。它并没有探讨专业教育的实质问题，也没有指出从哪里去获得教师教育的知识基础。[14]另外，对于《明日之教师》中所宣称的“教育科学即将实现”这一论断，批判教育学者阿普尔（Apple）认为报告中“教育科学”的隐喻是有待商榷的。他认为，“即使作为应用科学，教育也还没能真正获得实质性的进展”。而且，“教学本身是一种复杂的知识与技能的集合体，对教学和课程的研究当然也是复杂的。尽管实证主义科学可能为教学提供某些确定的规律，但事实上它限制了对教学过程的洞见。从终极意义上讲，在教育过程中的决策以及关于教育的决策最终都不是技术意义的，而是蕴涵着道德与政治的含义”。[15]因此，他提醒人们，应该对教学专业所倡导的所谓的以“科学方式”进行教学和课程研究保持应有的警惕。最后，在教师教育知识基础的来源问题上，霍姆斯小组和卡内基论坛报告的意见却并不一致。两份报告都假定关于教学和学习的科学知识体系已经存在，而且都赞成让优秀的课堂教师承担起学校改革决策的责任。但是，两份报告不同之处在于，如何鉴别优秀的课堂教师以及教师的专业知识的来源何处：是来源于教学实践者还是大学中的教授？卡内基论坛，倡导成立全国专业教学标准委员会，以创建严格的合理的教师专业评判标准。这个委员会的成员大部分是得到委员会承认的课堂教师，同时也包括教育教授、教育官员以及公众成员。霍姆斯小组的成员则相信，教学专业标准的设定必须主要由大学的教育教员来负责。因此，在霍姆斯小组看来，自己的责任就是发展和管理一系列的专业教师考试，为教学专业的入职标准奠定基础。由此可见，卡内基论坛寻求的是赋权给实践者，即得到资格认定的课堂教师；而霍姆斯小组则确认设置教学专业标准的责任在于大学教职员，至少是研究型大学的教育教授。这也加大了对教师教育的知识基础达成共识的难度。

第二，对于教学专业化报告所构建的教师的专业职业等级，一些学者也提出质疑。约翰逊（W。R。Johnson）指出“霍姆斯小组为教学专业设计的三个等级的专业层次与研究型大学中的学位等级是相互关联。这种安排体现出霍姆斯小组将大学教育教员凌驾于教学实践者的判断之上的思想”[16]。另外，两份报告都建议甄别和运用优秀教师——卡内基论坛报告将其称为“骨干教师”（Leadteacher），霍姆斯报告称为“终身专业教师”——作为培训新教师和发展教育知识的参与者。要求优秀教师承担起这样的重任，在实际运作中却存在很多困难。“首先，公立学校必须减少集权控制，给予教师在课程和教学方面更多的权力和决策机会。由于美国公立教育长期以来的自上而下的控制体制，这种改变非常困难。其次，大学和学院必须找到适当的途径将实践者的知识合法化并将这种知识整合到学术界。这也是非常困难的改变。此外，将专家教师转变为大学研究知识的生产者和消费者，也可能导致他们不再注重实践者知识。最后，教育学院的教授在大学中长期以来被传统的学术学科教授视为学术领域的二等公民，那么进入大学领域的专家教师则很可能沦为学术领域的第三等级”[17]。

二、“反思实践”取向专业观视角下的教学专业化和教师教育思想尽管按照结构功能主义的专业观打造教师教育的努力早就开始了，但是其效果并不明显，这样的结果使人们不得不重新思考教师专业化的途径。一种看法是认为长期以来教师专业化效果不明显的原因，并非专业观本身有问题，而是改革的力度不够，时机不成熟，但方向本身是正确的。因此，以医学和法律专业为楷模来改造教师教育的思路，在80年代中后期依然受到人们的推崇，它仍然是教学专业化运用的一种重要方向。不少学者呼吁要加强这一方向的改革力度。例如，杰克逊（P。W。Ja）1987年在哥伦比亚大学《教师学院学报》上发表“正视我们的无知”一文，就是要求教师教育进一步效仿医学和法学以实现教师的专业化发展的重要论文。另一种看法则要求从认识论基础上检讨传统的专业观，树立新的教师专业化理念。而70年代以来在整个自然和社会科学研究方面出现的认识论和方法论的巨大转变，又为新的专业理念提供了契机，表现为人们对以结构功能主义为代表的传统专业观的疏离和批判，并试图在这种批判的基础上建立起新的专业标准和规范。反思性教学与教师教育思想就是后一种观点的体现。

1。反思性教学和教师教育思想的渊源

最早将“反思”“反省”与“教学”联系在一起，对教学工作的性质进行系统阐述的是杜威，杜威有关教学工作的反思性质的论述常常被视为“反思性教学”的重要思想源泉。[18]

杜威生活的时代正是经典自然科学取得突破性进展、“科学理性”受到崇尚，并在社会科学研究领域占据主导地位的时代。在教师教育领域，以“科学理性”为理论基础的教师教育思想占据主导地位。教师教育依据工业化进程中企业对工人生产行为的训练和管理的做法，将被认为是有效地对教师教学行为加以分解，并使之标准化，让职前教师逐一练习掌握。但是，这种教师培养的模式使得教师在实际教学过程中缺乏对具体教学情境和自身教学行为的反思态度和技能，不能对不断变化的教学情况做出及时有效的回应。因此，这样的培养模式很难满足复杂而多样化的教学需要，也不利于教师的专业化发展。

杜威是较早意识到这一问题的学者，他在1904年的文章《教育理论与实践的关系》中，就对传统的教师教育观念进行批判。他指出，技术的或能力的训练形式将师范生的注意力导向教学方法的外在形式而不是学生思想的过程，师范生可以学会管理课堂，但却未必能学会理解学生如何学习，不知道如何帮助学生思考；他们可以模仿教学实践，但却不能解释贯穿这些实践的原则和方法。只学会如何教学，却不学为何这样教学，这只能将教学束缚在盲目试探、武断决策和生搬硬套的行为习惯中。

杜威在1933年出版的《我们怎样思维》一书中，突出强调了教师教学工作的反思性质。他对“反思”做出界定，认为“反思”是“根据事实的基础和形成进一步结论的方向，对信念和假定的知识形式进行主动、持续和认真的思考”，“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，而且也包含了其结果。它是一个连贯的观念序列，其排列方式使每个观察者将其后续的观念作为他决定下一步的结果，且每个结果又反过来依赖于或指涉它前面的观念”[19]。因此，杜威认为反思不是教师行为所遵循的程序和步骤，而是教师解决和回答问题的整体方法，反思行为同时也是一个更加符合逻辑和更加理性的解决问题的过程。反思需要直觉、情感、**，而不是教师随时随地用来解决问题的一系列技术性工作。[20]真正的教学在本质上应当具有反思的性质，反思取向的教师应当是教学互动的探究者。正是这种思维能够使教师将教育的理论与实践结合起来。教师教育的任务就是要帮助教师形成并珍视“反思”的思维习惯。

杜威关于“反思性教学”的思想在20世纪80年代以前的教师教育领域并没有得到人们太多的关注。70年代开始，“以探究为导向”（inquiry-orieeag）或行动研究一类的教学实践也倡导反思性教学。80年代美国学者舍恩（D。A。S）对“反思实践”的深入研究，使得“反思性教学”成为教学和教师教育改革的一种重要思想。麻省理工学院教授唐纳德·舍恩（DonaldS）从专业人员的培养的角度出发，分析了作为实践者的教师职业活动的特点。他指出，实践者的专业知识是在模糊和不确定的活动中表现出来的，专业化的教师应该是反思实践者。在舍恩看来，反思思维不同于那种被他称为“技术理性”的理论思维，它着重的不是实践者对实践进行预测和控制，而是在活动中确认问题和解决问题的思考方式。[21]由于教学包含着复杂的人与人的交互作用，而生活在一定社会—语言文化中的人总是有意识或无意识的根据自己的理解对所经历的现象赋予意义，因此，在教学活动中，意义问题先于真理问题，对教师教育中反思实践的研究侧重于搞清楚教师如何理解现象、解决问题，侧重揭示的是意义而不是真理或事实，这就要求研究者首先关心主体如何赋予现象以意义，研究的目的也不应该是做出预测或者控制，而是从现象学角度探讨教育者是如何构建“实践智慧”的。舍恩要求有关教学的专业性知识应围绕着一种内在于艺术和直觉过程的实践的认识论来组织，以使实践者能够有效处理不确定、不稳定、独特的、充满价值冲突的实践情境。

舍恩的论述在西方教育界激起巨大反响，引发人们对教学性质的激烈争论，在舍恩的影响和推动下，“反思”这一概念在教学改革和教师教育文献中得以广泛应用。此前具有相同性质却不同名称的教学和教师教育改革也纷纷以“反思”为名，如“探究定向的教学”、甚至行动研究取向的教学也被泛泛称作“反思性教学”了。越来越多的学者和教育工作者倾向于将“反思”视为教学工作的本质特征。到20世纪90年代初，美国教师教育领域已经“没有声称自己是不关心培养反思型教师的教师教育者”了。[22]

2。舍恩的反思实践思想

唐纳德·舍恩（DonaldS，1931—1997）是美国当代教育家、哲学家，长期致力于对专业人员的专业实践工作性质的研究，其中包括对教师工作性质的研究。舍恩获得哈佛大学哲学博士学位后于1953年在加利福尼亚大学教授哲学，1972年开始担任麻省理工学院教授，1990～1992年升任该院“城市研究与规划系”负责人。此后，他一直担任麻省理工学院“建筑与规划学院”名誉教授。舍恩阐述反思实践思想的著作包括：1983年出版的《反思实践者》（TheReflectivePraer）和1987年出版的《反思实践者的培养》（EdugtheReflectivePraer）。

（1）“学校知识”及其批判

舍恩认为现代研究型大学深受实证主义的影响，最初将专业摒弃在学院之外，认为注重实践的专业学院进入大学会降低大学的学术水平和教学质量。而专业学院进入大学也付出了巨大代价：必须接受大学的认识论逻辑，把高级学院看成是有关知识的，把低级学院看成是有关问题的，并把专业知识看成是研究的应用，由此出现规范化的专业课程：首先教授相关的基础学科，其次教授应用学科，最后再进行实习，即把科学知识应用于生活实践。这就导致研究和实践的制度性分离，因为这里的研究是在实验室中通过科学方法进行的探究，讲求实验与控制；而在真实的实践中，环境的复杂无法进行这样的实验。

舍恩把研究型大学所倚重的那种理论性知识称为“学校知识”（Sowledge），认为这类知识的特征之一就是把知识当做现成的成品看待，是理论化的，尤其是在大学为本的研究中得出的研究结果，都是能够清晰表述的形式化、范畴化的知识，都是用词语或者术语等符号系统得以表述的。知识越是具备普适性和理论性，其地位似乎就越高。舍恩把隐藏在“学校知识”背后的认识论逻辑称为“技术理性”，在专业教育领域中，它表现为要求先学得原理或理论，再将其用于实践。舍恩认为“技术理性”的一个重大弊端在于它仅仅承认理论对于行动的指导，而忽视了理论也来自于行动，即来自于行动中的反思。

（2）专业实践活动的性质：“行动中的反思”