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第二节 专业取向教师教育思想的深入发展（第1页）

第二节专业取向教师教育思想的深入发展

教师是一个历史悠久的职业，这一职业何时开始其专业化进程，人们对此有不同理解。一种意见将18世纪下半叶教师教育机构的建立视为教师职业专业化的开端，认为教师的专门化培养就是教师专业化水平的提升途径，是教师专业化发展的标志。另一种意见则是将一门职业是否成为大学中的正式开设的课程或者系列课程作为该职业是否成为专业的标志。以此来衡量，作为欧洲中世纪大学的主要学科，神学、医学和法学，应当算是人类历史上三种古老而典型的专业，它们分别培养牧师、医生和律师三类专业人员。随着历史推移，神学的专业性质和地位已不被人们普遍认可，医学和法学仍是被人们公认的具有经典意义的专业。近代以来，随着工业文明的兴起，人类生存与发展的途径与手段日趋复杂化、现代化和技术化，社会分工带来的职业发展也由此进入新的历史阶段。尤其自20世纪以来，知识的快速增长和技术的不断更新导致与各种职业实践相关的知识体系的拓展和理论深化，职业培训活动也因此更加复杂、规范，这为人类诸多领域的职业活动上升为专业领域奠定了基础。“20世纪社会变化的一个显著特征就是许多职业跃升到专业的行列”[1]。

在美国，19世纪末期教学就开始作为一门专业进入大学，20世纪四五十年代美国师范学校完成向教师学院的转变，教师教育成为大学的职责。然而，教学并没有因为被纳入到大学专业之中就自然而然获得专业的地位。实际上，在大学专业谱系当中，教学专业的地位始终不高，社会也并没有真正认可教师工作的专业性质。20世纪70年代以来，美国出生率的下降导致对教师需求量的减少，经济的普遍不景气导致政府着手削减包括教师培训机构在内的公共开支。同时，公众对教育质量的不满引发了对教师教育质量的批评。种种因素促使美国对教师数量需求的关注转向对教师质量的要求。在这一背景下，教师教育改革思想纷纷强调实现教学专业化，促进教师的专业发展。80年代以来，旨在提高教师质量和教学专业水平的教学专业化运动成为美国教师教育领域的主导运动。

一、结构功能主义专业观视角下的教学专业化和教师教育思想

（一）结构功能主义的专业观

形成于20世纪上半期的结构功能主义是深受实证主义影响的一种社会学理论。它认为，社会是由各种彼此相互关联的结构所形成的功能体系，结构是发挥某种功能的有着相对稳定的系统，“专业化”就是要寻找构成专业化的“结构变量”，由此形成了结构功能主义的专业观。这种专业观倾向于寻求专业中普遍使用的标准或准则，主要代表人物是著名社会学家帕森斯（T。Parsons）。帕森斯从结构功能主义的角度区分了专业和非专业的五对变量：普遍性与特殊性、情感中立与情感性、专门性与遍布性、成就与归属、自我定向与集体定向，他指出每一对变量中的前者都是专业工作所必备的，而后者则是非专业的特征，常被社会学家称为“二流”职业的特征。帕森斯认为典型的专业能力不仅包含实践技能，而且还包含实践技能所立足的“知识的形式”，这种“知识的形式”超越了当下即时的实践情境，是具有普遍性质的知识。成为专业不仅包括对一类科学的特定应用，而且也包括这些科学本身，即科学的理论结构和原则。一个理想的专业人员就是超越特殊技能意义上的技术专家。

结构功能主义的专业观自20世纪上半期到六七十年代以来一直十分活跃，成为社会主流的专业观，教师专业化的进程也深受这一专业观的影响。当时正值教育学院、商学院等一类的专业学院获得较大发展，教师教育开始逐渐成为综合性大学专业教育的一个组成部分。在这一背景下，教师教育的整个方向都是按照结构功能主义的专业观来规划的，也就是要改变以往建立在教育实践基础上的学术程度和技术含量都较低的教育知识状况，设置具有更高学术水平和技术含量的教育课程，让师范生通过理论学习和学术训练而成为符合标准的专业人员。因此，教育理论为了提高自己的学术水平努力满足结构功能主义者所设置的专业标准，追随实证科学。实证主义所崇尚的实验、统计、测量等一类的方法训练成为教师教育中的重要内容，普适、中立、客观的理论被认为是实现教师专业化的知识基础，医生、律师等社会工人的成熟专业所包含的一系列的专业特质，成为教师专业化所竭力模仿的楷模。

1948年，美国全国教育协会（NEA）论述专业时，强调专业应符合以下八点标准要求：属于高级的心智活动；具有特殊的知识领域；受过专门的职业训练；经常不断地在职进修；把工作视为终身从事的事业；行业内部自主制定规范标准；以服务社会为最高目的；设有健全的专业组织。[2]

1956年，李伯曼（M。Liberman）在《教育专业》（EduasaProfession）一书中提出专业工作具有以下特征：（1）范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；（2）运用高度的理智型技术；（3）需要长期的专业教育；（4）从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；（5）专业的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任；（6）非营利，以服务为动机；（7）形成了综合性的自治组织；（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领（codeofethic）。[3]李伯曼的定义在国际教育界一度盛行。

班克斯（O。Banks）1968年的著作《教育社会学》中认为专业的标准有六项：（1）须有长期的专业训练；（2）有确定的知识领域；（3）具有伦理规范；（4）强调服务重于利益；（5）具有专业资格的限制；（6）具有相当的自主权。[4]

霍勒（E。Hoyle）1969年在《教师的角色》一书中，也指出专业的标准有六项：履行重要社会职务；系统的知识；长时间的理论与实践训练；高度的自主性；团体的伦理规范；经常性的在职教育。[5]

1984年，奥恩斯坦（Ornsein）概括总结了专业的14个特征，它们是：具有服务公众以及终身奉献职业的意识；一个外行人难以掌握的知识体系；理论研究联系实际应用；长时段的专门培训；控制职业标准和入行要求；在专业范围内有自主决断权；以一套标准来对提供的专业判断和专业行为等专业服务项目负责任；强调对工作和顾客的承诺与提供服务；行政管理人员要为专业人员的工作与自由发展提供方便；专业人员组成自我管理的专业组织；专业协会为会员成就提供认可；以伦理规范来澄清模棱两可与疑难困惑的服务问题；公众对从业者充满高度的信任与把握；社会声望与经济收入高。[6]

1998年，舒尔曼（L。S。Shulman）认为当代专业原则至少有六个特点：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况做出判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的团体。[7]

上述关于专业标准的界定，虽然存在不少差异，但是从这些表述当中，我们依然可以概括其共同之处，大致体现为以下几个方面：一个职业要成为专业，必须具备一套严密的知识体系为实践提供指导；必须具备需要专门培训才能掌握的技术或技能；在态度上必须具备以客户为重的服务意识；专业行为必须具备高度的自治权和自律性；专业组织方面必须具有设立专门标准并能制裁其成员的自主团体；专业准入必须经过组织化和程序化的过程，并要求接受较长时间的专门培训。

（二）结构功能主义的教学专业化和教师教育思想

20世纪80年代中期，一系列教师教育改革报告出台，构成教学专业化运动，并一直持续到20世纪末。1985年，美国优异教师教育委员会（TheNationalissionforExTeacherEdu）为响应《危机》报告中的教育改革号召，在联邦教育部、国家教育研究所、福特基金会、修赖特基金会、利利·恩道门有限公司以及得克萨斯大学教育学院的资助下，发表名为《教师教育改革的呼唤》（ACallfeiion）的报告。优异教师教育委员会的实际组织者是美国教师教育学院协会（AACTE），所以该报告也称为《美国教师教育学院协会报告书》。其责任在于提供关于教师教育的全面信息，并且为改进教师教育向政策制定者和提供教师教育项目的大学和学院提供改革建议。报告主要包括五个主题：（1）高质量教师的供应和需求；（2）教师教育的项目；（3）教师教育的问责制；（4）教师教育的资源；（5）高质量教学所需的环境条件。

同年，在纽约卡内基公司、福特基金会、约翰逊基金会、纽约时报基金会和美国教育部的支持下，霍姆斯小组正式成立，其成员包括美国数所研究型大学教育学院院长和研究机构的主要领导人。霍姆斯小组从事教师教育考察，分别于1986年、1990年和1995年发表《明日之教师》《明日之学校》和《明日之教育学院》三份报告，对美国教师教育改革产生广泛影响。1996年，霍姆斯小组更名为霍姆斯伙伴（HolmesPartnership），继续致力于教师教育改革，但其影响力逐渐减小。霍姆斯小组成立的初衷是要改革教师教育，改进教学专业。它有五个基本目标：（1）提升教师教育的智性品质；（2）区分教师的知识、技能和责任心之间的差异，区分教师教育、教师资格证明和教师工作的差异；（3）构建教学专业的入职标准（考试和教育要求），使其既具备专业意义也具备良好的学识；（4）在高等教育机构与中小学之间建立联系；（5）将学校创建为更适宜教师工作和学习的环境。[8]

1985年1月，卡内基教育与经济论坛成立。该论坛旨在引起人们对经济增长和人类贡献之间关系的关注，帮助制定适应经济发展与挑战的教育政策。1985年5月，该论坛主席汉博格（DavidA。Hamburg）任命14名成员组成“教学作为专业之任务小组”，其任务是调查教学专业的情况，确认教师对提高教学质量所发挥的作用。这14名成员由论坛的顾问委员会成员和其他著名的教育、商业、新闻、公共事业和科学界人士组成。经过一年的调查，1986年5月，“教学作为专业之任务小组”发表了题为《国家为培养21世纪的教师做准备》（Aeachersforthe21sttury）的报告。发表此报告有四个目的：（1）再次提醒美国人经济挑战的危机；（2）强**育是经济增长的重要基础；（3）重申教学专业是优异教育的希望所在；（4）指出今后十年是教育改革的良机。报告提出了建立一支高水平的专业教师队伍的目标和计划，对美国的教师教育改革产生积极影响。

在卡内基报告的建议下，全国专业教学标准委员会（NationalBoardforProfessioandards，NBPTS）于1987年成立，它由63名成员组成，其中大部分成员是课堂教师，致力于提升教学工作的专业地位，使其得到公众认可。委员会成立的目的是建立教师资格评价体系，为教师颁发资格证书以认可他们的优异教学，制定不同教学科目的资格证书标准。NBPTS的使命在于“为教师应该知道什么和能够做什么制定高等而严格的标准；发展和执行一个全国性、志愿性的教师评价和资格认证体系；为提升美国学校的教育质量的改革提供支持”[9]。1989年NBPTS发表了它的政策声明：《教师应该知道什么、应该会做什么》（WhatTeachersShouldKoDo），它为NBPTS的工作奠定基石。同时，该声明也为全国教师资格证书体系奠定基础，并为学区、州、大学和学院等机构的教师教育工作提供指导。1991年NBPTS发表了第二个政策声明《走向高水平、严格的教学专业标准》（ThandRigorousStandardsfortheTeagProfession），在这个声明中，NBPTS提出了五个核心主张：（1）教师应该致力于学生和学生的学习；（2）教师应掌握任教学科，并懂得如何指导多样化的学习者；（3）教师对学生的学习负有管理和监督的责任；（4）教师能够系统地思考教学实践并从实践中学习；（5）教师是学习型社群的成员。[10]这五个核心主张成为NBPTS评价教师的指导思想。

1994年全美教学与美国未来委员会（NationalissiononTeag＆America'sFuture）成立，NCTAF是一个常设的非营利性机构，由洛克菲勒基金会和卡内基公司资助，其成员主要包括政府官员、企业人士、社区领袖、教育专家等，办事机构设在哥伦比亚大学教育学院。该委员会的使命在于将高标准的学生学业成绩的追求与培养高质量教师的需要结合起来，为提高美国教育质量而制订改革行动计划。1996年，委员会发布里程碑式的报告《什么最重要：为美国未来而教》（WhatMattersMost：Teaerica'sFuture）。这份报告将教学质量问题放在国家教育事务议程的中心位置，它指明了美国教育质量改革的方向，即力图通过提高学生和教师的标准、改革教师教育和专业发展制度、革新教师聘任制度、奖励教师知识与技能、创造有利于教师专业发展的学校环境，从而促进学生与教师的共同提高。它为各州的教师教育改革政策和实践勾画改革蓝图，成为美国教师教育改革的主流方向。

这些报告强调的重点各不相同，但是它们的共同之处在于以结构功能主义专业观为指导，呼吁通过各种方式构建教学专业和改革教师教育。

1。将教学界定为一种专业职业

《美国教师教育学院协会报告书》认为教学是一种由知识所引导的复杂行为，它具有科学性和艺术性。教师是一种专业人员，而不仅仅是技术人员，并非简单按照教师手册或者教学理论实施教学活动。教师通过学习、研究和实践获得教学的知识基础，并运用这些知识对课程、学生和教学做出决策。教师必备的知识基础包括学科专业素养，丰富的教学技能，广博的儿童成长发展的知识，认知心理学知识，并且擅长运用教育技术，了解教学研究的最新发展，具备合作精神，对自己的角色和贡献充满信心。

全国专业教学标准委员会（NBPTS）也认为“专业”具备独特的特征，这些特征中最主要的就是具备特殊的、专门的知识体系以及服务于顾客的专业道德。其政策声明教学在本质上是一种复杂的、并非简单按照常规行事的工作，教师必须具备广博的知识基础和技能以及独立的专业判断能力。而且教学具有自己的特殊性。首先，教师将知识和技能应用于学生，同时力求赋权给学生，使其能够继续追求知识直至超越自己的教师。从这个意义上讲，教学是最具有民主意义的专业。其次，因为教学专业服务的顾客是义务性质的，而且他的顾客是儿童，因此，小学、初中和高中教师必须达到严格的道德标准。

全美教学与美国未来委员会的报告指出“数百项研究证实最好的教师都是掌握所教科目知识，理解学生学习并且掌握一系列教学方法的人。这些研究发现不仅适用于高中教师，也适用于幼儿园教师。接受良好培训的教师比其他人更能有效地发展学生的高级思考技能，并且更有能力通过不同的学习方式来满足多样化学生的学习需求”[11]。通过肯定教师教育的重要性，再次说明教学是需要特殊培训的专业性职业。

2。构建教学专业的等级制度

霍姆斯小组建议将教师执照分为3个等级：初任教师（Instructor）、专业教师（ProfessionalTeacher）、终身教师（CareerProfessionalTeacher）。它分别规定了三个专业等级的执照颁发标准。初任教师的授予必须拥有本科学历并通过入门考试，有效期为5年，不能延长。初任教师在本科期间需主修和辅修某一学科专业，所申请的执照是相应的学科专业。入门考试包括学科专业的基本知识、文理知识、阅读与写作以及教学法等。专业教师执照颁发给获得硕士学位的教师，他们在硕士期间的学习应包括主修或辅修的学科专业、教学法知识、学习理论以及一年的实习。另外，还对专业教师提出特殊要求：在学科专业素养、教学专业知识和技能方面有良好的表现，具备实践者的才能。终身教师执照是教学专业的最高级别，授予出类拔萃的专业教师，他们应继续学习攻读博士学位。博士学位的专业可以是某一学术学科，也可以是教学管理、评价、学科教学论等。在教学实践和实践研究方面有突出成绩的专业教师，无论是否拥有博士学位，也可以授予终身教师执照。专业教师执照和终身教师执照可以延长，实行终身制。

卡内基教育与经济论坛报告建议成立全国专业教学标准委员会（NBPTS），由该委员会设置两种教师证书：教师资格证书和高级教师资格证书。前者为教学专业的入门标准，后者代表教师的最高水平。这两种证书按任教学科和教学年级来分类，从而构成教师的专业等级。