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第二节 专业取向教师教育思想的深入发展（第3页）

对于20世纪80年代初期美国教育遭到严厉批评以及随后兴起的新一轮的“以提高教育质量”为宗旨的教育改革，舍恩认为在强调“优质”和“绩效”的改革中，真正应该思考的问题是“教师帮助学生、儿童应当具备的能力到底是什么？”“教师要做好自己的工作究竟要掌握哪一类知识？”“哪一类教育最有助于教师的有效教学”等。他认为这些问题都涉及对“专业知识的性质”的认识论问题。长期以来，教学活动的专业性质总是受到置疑，这是因为近代以来，“技术理性”成为支配人类专业实践活动的基本逻辑，这种逻辑并没有考虑专业实践活动的自身的特点，这导致几乎所有的专业都面临信任危机的认识论根源。

舍恩提出以新的“实践认识论”（epistemologyofpractice）重新界定专业实践活动的性质。在这种认识论下，舍恩将专业实践分为两大层次，一是属于“高硬之地”（ahighhardground）的层次，在这里情境和目标都是清晰的，实践者能够有效运用科学理论和技术去解决问题；另一是“低湿之地”（asylowland），充满着“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”，是实践的“不确定地带”（iezones）。[23]处于这一地带中的问题，书本知识、技术手段都是无能为力的，所要借助的只能是“行动中的知识”（kion）。所谓“行动中的知识”是指实践者在专业实践活动中对活动进行反思形成的知识，它并非建立在“技术理性”基础上，而是由“反思实践”活动来澄清、验证和发展的，常常是隐含在实践者在面临不确定、不稳定、独特而又充满价值冲突的情境时所表现出来的那种艺术和直觉过程中，是借助艺术性（artistry），即在行动中生成的直觉而有效的解决问题的能力来实现，“由‘现场的实验’来推动和检验”的。[24]

“行动中的反思”与教师接触学生真实的言行相关，与教师对现场产生的惊奇和困惑相关。当教师通过现场实验来回应困惑，就是在回应学生的言行，就是在进行着行动中的反思。舍恩指出，好的教师应当能对干预学习者的因素随时做出解释，这种解释能够为教师提供尽可能多的有关方法的知识，赋予教师形成创造性方法的能力。最好的方法不是一种具体的方法，而是一种艺术和才能。这种艺术和才能是在“行动中反思”形成的，“它涉及一种惊奇，涉及让思想回到自身对惊奇的回应，它需要重新思考我们正在做的那些东西，重新确定情境中的问题，通过现场的行动实验努力解决新问题。凭借这种试验，我们既可以检验看待事物的新方式，也可以尝试将情境变得更好。行动中的反思未必是理智的或言语的活动”[25]。

教师在教学中进行的“行动中的反思”就构成反思性教学。它包括以下几个环节：首先，教师注意到学生在学习过程中所感到的惊讶之事，并对学生的言行产生兴趣；其次，教师把回答学生所惊异之事视为需要解决的问题，认为他们正在形成观念，教师的任务就是发现这个观念；再次，教师不仅对学生的问题感兴趣，而且还深入探究这些问题，通过现场实验设计来寻找答案；最后，根据探索的结果，教师帮助学生把自发的理解与学校的权威性知识结合起来。舍恩认为，这种意义的教学就是一种在行动中反思的教学。

（3）“对行动的反思”

舍恩提出“对行动的反思”概念，认为这是一种事后的思考，是理智之思，通常是要借助于词语和符号进行。“对行动的反思”包含了某种形式的试验，在这种试验中，实验者要尝试“设定问题”和“解决问题”，而“在真实的实践中，问题并不会以既定的方式呈现在实践者面前，而是需要在混乱、繁杂和不确定的材料和情境中去构造的……当我们设定了问题，就是选择了我们将要处理的情境中的‘事物’，就界定了我们的注意范围，赋予事物一种让我们判断其缺陷和需要改变的方向的那种一致性（ce）”[26]。对问题情境的重新组织是需要实践者运用他们已有的“范例演示、想象、理解和行动等全部教学技能的”[27]。

舍恩强调“行动中的反思”的直觉性，也更为强调“对行动的反思”的理智性，但二者并不对立。他认为强调艺术性，并不是要抛弃应用科学，而是主张两者都有自己特定的适用范围。“一方面按应用科学能够界定与之适应的范畴提出问题；另一方面使艺术填满理论、技术和具体行动的空隙”[28]。因此，他主张将二者结合起来。

（4）“反思性训练”与教师教育

“反思性训练”是舍恩用于描述反思型专业实践者培养的一个概念。在教师教育领域就是要求教师的培养以反思性教学理念为基础，帮助教师发展反思性教学的能力与倾向。舍恩认为这种训练涉及以下三个层次的关系：一是儿童与学习内容之间的关系；二是教师与儿童之间的关系，尤其是教师如何看待和解释儿童的言行，教师如何思考、探讨这些行为，如何验证自己的理解并做出下一步行动等等；三是训练人员与教师的关系。训练人员如何理解教师，如何对教师的想法、情感和探索方式做出反应等。教师训练者通过与教师的互动，去推动教师与学生的互动以及学生与学习内容的互动。

为此，教师训练者要加入到教师反思自己“行动中的反思”中去，寻求介入到合作的现场研究中去，并让教师通过现场的示范认识到教学是什么。教师训练者要帮助、启发、鼓励教师去反思自己的实践，要了解教师观察到了怎样的现象，教师如何解释这些现象，如何检验自己的解释，并对教师的解释做出回应。在舍恩看来，教师训练者支持教师进行的反思是教师对自己行动的反思进行的再反思。他指出，很多教师心目中普遍存在着一种被当代教师教育机构所强化的错误观念，即认为教学应该有唯一正确的答案，而且这个答案是外在于学生和教师的。反思性教学则反对这种观念，始终让教师面对困惑和不知道的事物。

反思性教学训练通常包含三层任务：一是要真正关注实践中的特定问题，对当下遇到的教与学的实质性问题做出理解和反应；二是要进入教师的思考方式，能够向此时此地的教师和教师学习者以特定的方式进行讲解和演示，使描述和演示具体化；三是要与学习者尽可能建立良好关系，使学习阻力最小化。以上三个任务是一体化的，在教学过程以整合的方式表现出来。

至于反思性教学如何实施和推广。舍恩认为，现代社会的整个学校制度是建立在“学校知识”的认识论基础上，实践被视为二流活动，普遍被接受的研究模式都远离实践。在这种背景下，教师教育者想要实施反思性教学和训练就必须改变以“学校知识”为基础的制度体系和文化氛围，但这却无法在短期内实现。他将希望寄托在那些对当前的教学状况担忧不满的个体身上。他认为，即使在这些真实的环境中，对于个体来说也会有些自由的领域。在这些领域中，个体有时候也能进行反思性教学、反思性训练，或二者兼有，这些领域是可以扩大的。

3。学术界对舍恩思想的争议

舍恩的反思实践思想自20世纪80年代提出后，在专业实践和专业教育领域引起极大反响，在教师教育领域也激起诸多争论。1987年，美国教育研究协会（AERA）在华盛顿特区召开以“21世纪的教学管理和教师教育：培养教师成为反思实践者”为主题的研讨会。舍恩发表了“培养反思实践者”的主题演说。在这次会议上舍恩的思想被视为对传统的教育智慧和教育学术的激进叛逆。与会者普遍达成共识：教师应具有的知识是情境化的知识，是在一定背景中形成的和产生意义的；群体学习比个体学习具有更好的效果，学校应当为具体的、情境化问题的共同学习提供更多的机会。一些学者也对舍恩的思想提出质疑，深入探讨反思实践的本质。其中，舒尔曼和范斯特马切尔的意见最为突出。

（1）舒尔曼（L。S。Shulman）的观点

舒尔曼认为舍恩使教学的那些通常是模糊的方面变得清晰了，这有利于明确了解各专业领域的教育工作者培养的目标。但舒尔曼也分析了舍恩思想存在的问题，提出不同的或者修正意见。

第一，舒尔曼认为，舍恩提出的“行动中的知识”和实践的“不确定地带”这些包含着内隐知识的概念对于认识到内隐知识的重要性具有积极意义。但是，对于培养专业教育工作者来说，仅重视内隐知识并不充分。他指出，教育哲学已经根据教学是无缘由进行的还是有解释和理解的，将“训练”（trainiing）两个概念区分开来，教育正是意味着以知道“为何如此行事”的方式进行教学。如果内隐知识是教师教学所具有的独特知识的话，那么，教师教育者的责任就是要将这种内隐知识变得明晰起来。“教师只有能够清晰地回答出下列问题才能够成为好的教育工作者：我是如何知我所知的？我是如何知道这样做的理由的？为何我要求学生如此行动或思考？回答这类问题，并不仅仅在于成为一名熟练教师，而且还要有对实践经验的反思和对理论理解的反思与融洽”[29]。显然，他强调内隐知识与理论反思相结合。

第三，舒尔曼为“技术理性”做了辩护。舍恩认为“学校知识”或“技术理性”没有给反思、艺术性或者回应过程留下多少空间。舒尔曼则认为这种主张在实际上是站不住脚的。他指出，大多数教师是能够以融合“技术与反思”“理论与实践”“一般与具体”的方式为一体进行教学的，大多数的教学都不能被归于极端的类型。舒尔曼指出，把理论和实践划分为“技术理性”和“行动中反思”截然不同的两大阵营是毫无裨益的。这样做只能产生杜威在《经验与自然》一书中所哀叹的那种局面：“进步教育家以自负的心态自定目标，否认那些被定义为‘传统’的教学思想的价值，这种非此即彼的思维可能在修辞上是有效的，但在实际上却是狭隘的和有局限性的。”[30]

第四，针对舍恩提出要促进“行动中的反思”的发展就必须进行机构改革这一观点，舒尔曼表示赞同。但舍恩认为必须在改革中就将技术和反思（或艺术）结合起来，舒尔曼将其称为“宏观层面”的结合。舒尔曼进一步提出在微观层面也同样存在将二者结合的问题。在特定的课堂背景中，教是总是要将普遍与特殊、一般与个别结合起来的。舒尔曼提出案例教学的思想，指出通过案例的方法和案例文献进行教师教育是十分必要的，在这方面可以吸取法学院和医学院的经验，但“教师教育绝对需要有开发案例方法的自身动力”[31]。

（2）范斯特马切尔（G。D。Fenstermacher）对舍恩思想的回应

范斯特马切尔认为舍恩的主要贡献在于他提出了“行动中的知识”等一些相应概念，因为在专业实践领域，“行动中的知识”的确是一种重要的知识形式。但是，范斯特马切尔也对舍恩思想中某些方面提出怀疑和批评。

第一，关于“实践”与“科学”的关系。作为教育哲学家，范斯特马切尔认为“认识论”一词，表示的是对知识、证据、信仰、主张的确切性等一类东西的检验，有自己特有的内涵，不是随意可以使用的；而舍恩却将这种认识论归结于“技术理性”，又以“反思实践”为基础另列了所谓的实践认识论，把实践看做是拥有自己的认识论的领域，但却并没有对实践认识论和传统的为大家所熟悉的认识论之间的关系做出说明和论证，因此不足以让人信服。

范斯特马切尔认为舍恩对专业实践领域的“高硬之地”和“低湿之地”或“不确定地带”的划分是一种非此即彼的思维方式。他指出，实际情况是任何情境都是以“既有又有”（both-and）的形式存在的，实践和科学不能被划分为互不影响的两个方面。“科学研究的成果能够而且已经在实践的不确定领域发挥了巨大作用，进一步说，科学研究的逻辑、方法和设计标准对于说明实践的复杂性、独特性和不确定性都是有价值的。”[32]因此，科学（包括实证科学）与实践之间并不存在裂缝。

范斯特马切尔认为有必要在“研究”和“实践”之间做出区别，这并不是要阻止实践中的研究，也不是禁止实践者从事研究。从事科学活动是进行一种特殊的、有控制的研究，要服从公开的、经受得起检验的认识充分性的原则，“我宁愿把研究者看成是运用科学研究产生经得起检验的科学知识的人，而把实践者看成是在实践中运用或使用这种知识的人”[33]。舍恩认为实践者也能在实践过程中产生知识，范斯特马切尔却认为不能把这类知识看成是科学知识，“教师或许会运用科学的成果或洞见，但不会生产新的科学知识”[34]。

第三，范斯特马切尔还指责舍恩对“科学”在“反思实践”中的作用重视不够。他指出，脱离科学和理论的实践者是注定要处于奴役状态的，医生之所以能获得专业上的自主，是因为他们掌握了自己的科学。体力劳动者之所以在社会中“处于被奴役状态”，原因之一就是他们没有自己的科学。“反观舍恩的主张，我担忧他要将我们从社会和行为的科学中分离出去的后果。我们很可能因此而遭遇被奴役的危险。”[35]因此，范斯特马切尔指出，应当将科学输送到教师的思维和实践中去。

范斯特马切尔对“行动中的知识”这一概念的理解与舍恩却并不一致，他说：“我所讲的‘行动中的知识’与舍恩有所不同，因为，我认为它有时候也受到科学知识的启示。这并不是一个要么是技术理性知识起作用，要么是反思实践知识起作用的问题，它更多的是一个需要两类知识形式的问题，这两类知识是相互促进的。”[36]

4。反思性教学和教师教育思想对于教师专业化的意义

反思性教学和教师教育思想的兴起与发展应该说是教师专业化含义的拓展与深化。20世纪80年代以来的教育改革，使得人们对教师在教育改革中扮演的角色和发挥的作用的认识不断深入。教师的权利问题和专业化发展问题成为热门话题。80年代中期以来兴起的教师教育专业化改革浪潮更是这种认识在教育政策和实践层面的体现。但是这些教师教育改革报告中更多强调的是从构建教学专业的结构、通过提高教学专业准入标准和待遇等方面提高教学的专业地位等，对教师教育本身以及师范生学会教学过程的本身关注较少。反思性教学和教师教育思想以教师教学过程为着眼点，重新审视和构建教学专业，将教师在实践中的反思作为教学专业的本质特征。这种全新的认知将人们关注的焦点从理论向实践转移，深化教师专业化的意义。

反思性教学所倡导的教学观，隐含着四个基本理念：教师是专业人员；教师是发展中的个体；教师是研究者；教师是教学知识的构建者。培养反思性教师就意味着教师教育应该以这些信念作为教师教育计划和课程的基本理念，在培养目标、教学内容和方法等方面做出相应的变革。