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第四节 幼儿园课程的实施（第2页）

任何层次的课程计划都应被视为一个大致的行动路线图，而不是像产品设计图纸那样丝毫不可改变。因此在实施时，各层次的计划，越是下位越需要具有灵活性，以应对充满不确定性的课程展开过程。特别是具体教育教学计划、教案，是涉及幼儿直接参与的计划，更不应当是生硬的、固定不变的紧箍咒，必须具有依实际情况而随机调整、修改、变化的余地。比如，具体活动计划或者教案所预设的活动目标、活动程序等，如果因为活动过程中出现了预料之外的突发事件，或出现了新情况、新问题，教师在随机判断之后对活动程序进行调整，甚至生成新的活动，是完全正常的、合理的，缘此而没有实现原定的目标，不能将之视为没有遵循计划或没有完成计划。相反，不顾及幼儿的反应，强扭幼儿按计划行事，即使达成所谓目标，也是不值得提倡的。如下例中教师的教学就缺乏实施活动计划的灵活性。

例一次某大班集体教学中，教师出示了一张画着一只老虎在吃几只兔子的图画，请小朋友想办法救兔子。当一个小朋友说“赶快给猎人打电话，让猎人来打老虎”时，另一个男孩马上站起来反对：“不行！老虎是一级保护动物，不能打！兔子还不是一级保护动物呢！”“对！应该让老虎吃一只兔子，不然，老虎会饿死的！”另一个男孩大声附和。这一下班里炸了锅，幼儿的情绪一下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈地展开了。这时，老师大声说：“好了！好了！都别争了！咱们刚才的任务是什么来着？想办法救兔子。我看谁想的办法好！××，你来说！”教室里的声音小了下来，但争论却没有停息。

（摘引自夏如波硕士论文《关于生成课程的研究》，未发表）

二、幼儿园课程的组织

一个课程的目标和内容确定以后，接下来就是选择课程组织形式。幼儿园课程组织形式主要有三种：集体活动、小组活动、个别活动。课程组织形式变化的根本目的在于提高课程的有效性，以使每个幼儿获得最大的发展可能性。《纲要》指出，“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用。”

（一）集体活动

集体活动一般是在教师直接指导下进行的活动。它的特点是活动过程以教师的引导和组织为主，全班幼儿在同一时间内、以同一种速度、同一种方法、学习同样的内容。这种形式有利有弊。利主要是：组织起来方便、快捷，教学清楚明确、系统有序，较之其他形式省时经济、效率高；弊主要是：难以照顾到每个幼儿的差异性需要，难以让每个幼儿平等地参与。常见作业课上几十个幼儿，不论差异如何，都做同样的事情。当老师提问时，尽管几十双小手同时举起来，但能有机会发言的，却往往半数都不到。

这种形式虽然有利，但鉴于幼儿的个别差异大，在幼儿园过多使用这种全班统一的集体活动难以顾及每个幼儿的兴趣、能力、个性等的差异，是不合适的；这种形式虽然有弊，但不能认为集体活动就不可取了。至于在什么时间、什么场合采用集体活动的形式合适，应根据课程目标、内容的性质以及幼儿学习该内容的方式、经验等来定。不是所有的教育活动都适合用集体形式，也不是所有的教育活动都不可用集体形式，关键在于能否“让幼儿有效地进行学习”（参见第四章第三节中“教师的‘教’和幼儿的‘学’”；本节中“专门组织的教育教学活动”）。

（二）小组活动

幼儿园的小组活动既指教师有计划安排的分组活动，也指幼儿自发形成的小群体活动。

教师有计划安排的小组活动在幼儿园课程实施中是非常重要的一种形式。它有助于突破大一统、齐步走的老模式，除必要的集体活动之外，让幼儿更好地满足自己的兴趣和需要，更加主动积极地参与活动，按自己的节奏学习；它有助于幼儿与同伴、教师之间更多地相互了解、相互交流、相互作用；有助于幼儿更充分地发表自己的意见、倾听别人的看法；有助于培养幼儿的合作精神、民主态度、发展自律等。也正是在这个意义上，小组、个别活动和集体活动的比例常常被视为衡量幼儿园课程发展性的一项重要指标。

然而必须注意的是，不是一搞小组活动，教师的“教”和幼儿的“学”就立刻会自然地发生积极的变化。有的教师在小组活动时，仍然像集体活动一样，统一要求、统一步骤、统一方法；不少幼儿在小组活动时，特别是在讨论、合作解决问题时，不知所措或消极无聊的情况并不少见。因此，如何组织小组活动，如何引导幼儿进行小组学习，这对习惯了集体上课的教师来说，不能不说是一个严峻的挑战。

有效地组织小组活动需要教师在分组上、指导上具备相应的能力。

1。分组能力

分组是小组活动的第一步，分组合理与否对活动的质量影响很大。如果将分组简单化，不管什么活动都以围坐一桌的幼儿为一个小组，是不合适的。合理的分组应有三个特点：有层次、有特色、有变化。

有层次——指教师分组时纵向地考虑幼儿的水平差异。如根据幼儿的经验、动作、思维、语言等方面发展水平上的差异，结合活动内容的难易，按水平由低到高地分，让每个幼儿能进行适合自己水平的学习。不过，形式是为内容服务的，有的活动也可以高低水平的幼儿配搭。如语言活动，没有不同语言水平幼儿的合理配搭就很难进行。

有特色——指各组各有特点。因为幼儿有不同的兴趣、性格倾向、学习方式上的特点等，因此，每个小组的幼儿既可以使用不同的材料、不同的方式方法来学习同样的内容，也可以通过学习不同的内容来达到同一个教育目标。

有变化——指分组是动态的，不是一劳永逸的。幼儿的能力、经验等在发展，兴趣、情绪等也在变化，随时间、活动内容不同而不同。如前一阶段能力偏低的幼儿，在后一阶段可能能力变强；数学活动差的幼儿，艺术活动中却是高水平的。因此，分组需根据幼儿实际与活动内容而变化。

不难看到，分组能力要求教师十分了解幼儿的身心发展水平和特点，同时又清楚地知道完成每项活动所需要的条件，二者缺一不可。

除了教师主持的分组之外，有很多活动的分组是幼儿自己选择玩伴或合作伙伴的。即使这样，教师也不是放任不管，听之任之。比如，如果出现了一些幼儿因为这样那样的原因而被冷落，没有小组要接受的情况时，教师必须与幼儿各方进行沟通、协商；再如，对幼儿的显然不合理的抱团，教师可以通过建议、提醒的方式进行必要的引导。

2。指导小组活动的能力

指导小组活动的能力主要表现在能够有效地促进小组活动的开展，帮助每个幼儿得到真正的发展。它要求教师：

（1）有正确的指导思想

如前所述，采用不同的课程组织形式，归根结底是为了每一个幼儿的发展。如指导思想发生偏差，分组活动就会失去促进幼儿主动学习这一精髓而流于形式，而从集体控制变成分组控制、从大一统变成“小一统”。如有的幼儿园安排了不同难度、不同层次的小组活动，供幼儿“按能力”选择，以照顾个别差异，满足不同水平幼儿的不同需要，促进每一个幼儿在其原有水平上得到发展。但如此好的初衷却因为教师对于“为什么要这样分组？”“对幼儿的意义何在？”缺乏认识，结果让小组活动的实施完全背离教育目标，教师强制那些能力偏弱的幼儿到他们不喜欢的、但被认为是“适合”他们水平的低难度小组去，这些幼儿不能自己选择活动，不被鼓励尝试挑战，还在活动时感到自卑，其自尊心、自信心受到极大伤害。可见，使用任何一种活动组织形式都不可能摆脱教育观念的支配，正确的教育指导思想是保证小组活动质量的根本。

（2）了解幼儿，遵循其身心发展规律

有效的小组活动需要教师了解幼儿，了解其身心发展规律，进行科学的引导，否则小组活动会徒具形式，甚至难以维持。比如，如果不了解小班幼儿的社会性发展规律，将小组人数分得过多，就不合适。因小班幼儿尚处在个别活动或不稳定的2～3人的小群体活动阶段。有小班教师为让幼儿很快地“交朋友”，就主观地把幼儿分成若干游戏小组，要求几个幼儿一起分享玩具、一起玩游戏。结果，幼儿做不到，因为他们的“朋友”关系很短暂，其分享也很有限，因此游戏小组很快就烟消云散了。

（3）灵活地改变教师的角色及其指导方法

小组活动不像作业课那样以“教”为主，而是以幼儿的自主活动为主。因此小组活动指导必须灵活多样，教师的角色也要根据情况随时变化。在同时关照几个小组的活动或游戏时，教师需要时而观察，时而参与，时而讲解，时而评判，即是说，有时做观察者，有时做活动的组织者，有时做幼儿的伙伴，有时做知识传授者，等等。每种角色必须十分到位，比如是幼儿的活动“伙伴”了，就不能还以教师自居，对幼儿发号施令，控制游戏。这种指导难度较大，需要教师具有观察、沟通以及灵活的随机教育能力等。

（三）个别活动

个别活动是指幼儿个体按自己的速度和方式，独自进行自发、自由活动的形式。个别活动时的指导往往是一个教师面对一两个幼儿，在观察基础上，进行有针对性的、差异性的指导。

教师个别活动的指导较多在自选活动、日常生活活动时间进行（参见第四章第三节中教师利用入园环节的个别对话发展幼儿语言的案例），但在集体活动中的个别学习时间，如数学活动时幼儿个别操作学具，美工活动时绘画、做手工，教师观察幼儿的活动状况，给予必要的指导也是非常重要的。教师可针对个别幼儿的特殊情况进行专门指导，这种指导既可以是直接对话，也可以是间接的。如教师作为玩伴，通过与个别幼儿在游戏中互动，来达到指导目的。

从下面一例中可以看到，在个别活动中教师怎样发挥指导作用。