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第二节 幼儿教育事业的产生和发展（第3页）

随着我国社会的改革开放和经济转型，我国幼教机构与时俱进，以改革促发展，无论在幼教发展的思路、政策以及发展数量、规模、布局等方面，还是在幼教机构的教育理念、保教质量、教师素质等方面，都取得了长足进步。特别是进入21世纪以后，教育改革的不断深化，推动着幼教机构在新的历史起点上，向着“以促进社会公平为重点，以提高教育质量为核心，全面实施素质教育”的方向发展。

①以促进社会公平为重点的发展格局

为保证适龄幼儿能够接受基本的、有质量的幼儿教育，我国积极探索符合中国国情的多元化发展道路。在社会整体改革的推动下，幼教机构的发展突破束缚，拓宽思路，从计划经济下的单一办园模式中解放出来，逐步形成了政府主导、社会参与、公办园与民办园、正规与非正规教育相结合的多元发展格局，大大促进了幼教机构的发展。在公办园不断壮大的同时，其他多种形式的社会力量办园，街道、农村集体办园，民办幼儿园等也都蓬勃发展起来，特别是面向大众、收费较低的普惠性民办幼儿园近年来更是大量涌现。这样多形式、多渠道的发展不仅大大缓解了“入园难”问题，较好地满足了适龄幼儿入园的需要，还特别有利于农村幼儿、留守幼儿、进城务工人员随迁子女等有平等的机会接受幼儿教育。在各种形式幼儿园的数量增加的同时，为了给农村、山区、牧区等人口分散或稀少的地区的幼儿和家长提供方便就近的、灵活多样的、多种层次的幼儿教育，各种非正规的幼儿教育形式日益活跃。如近年在河北、内蒙古、甘肃、贵州等省区或人口分散地区出现的幼儿活动站、游戏小组、巡回辅导班、草原流动幼儿园、“大篷车”流动服务组、季节班等。这些非正规幼儿教育形式因地制宜，从实际出发，对促进社会的和谐和教育公平，满足不同地区幼儿和家长的需要发挥了很大的作用。

2010年在我国幼教机构发展史上是具有重大意义的一年。这一年10月，为改变“总体上看，学前教育仍是各级各类教育中的薄弱环节的现象”，解决“教育资源短缺、投入不足，师资队伍不健全，体制机制不完善，城乡区域发展不平衡，一些地方‘入园难’问题突出”等问题，进一步推动幼教的科学发展，满足人民群众对幼儿教育日益迫切的需求，更好地保障所有适龄幼儿的受教育权利，国务院出台了具有里程碑意义的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称《意见》）。

《意见》对幼教发展提出了十条极其重要的指示，所以也称此文件为“国十条”。根据《意见》的精神，以“多种形式扩大学前教育资源”“多种渠道加大学前教育投入”“坚持政府主导”等，全国实施了2011—2013年的第一期“学前教育三年行动计划”，前所未有地强化了各级政府对发展幼儿教育的责任，加大了财政经费的投入，特别是加大了对农村学前教育的投入，重点支持中西部地区，支持农村、少数民族地区和边疆地区幼儿园的建设，使全国幼教机构的发展呈现出前所未有的强劲态势。据教育部、国家统计局发布的报告表明，2013年全国共有幼儿园19。86万所，比2012年增加1。73万所，其中，公办幼儿园有6。5万所，城市公办幼儿园数量比2010年增长57。8%，增加5521所，农村公办幼儿园数量增加3291所。学前教育三年毛入园率为67。5%，比2012年提高3个百分点，比2010年提高10。9个百分点。在园幼儿（包括附设班）3894。69万人，比2012年增加208。93万人。

一个更加均衡的、坚持公益性和普惠性的、覆盖城乡布局合理的学前教育公共服务体系正在我国逐步形成，实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）提出的“到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育”的发展目标是完全可能的。

②以提高保教质量为核心的内涵发展

持续、深入的教育改革，特别是落实《教育规划纲要》“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展”以来，我国幼教机构的保教质量在新的意义上有了显著提升。无论是教育观念的转变还是教育实践的转型，都反映出我国幼教机构在内涵方面发生的本质性变化。

a。教育观念的转变

自20世纪80年代以来，特别是跨入21世纪之后，我国幼教机构一方面积极地向世界先进的理念和实践学习、靠近，另一方面持续不断地进行着内部的改革，转变教育观念一直是改革的重点。纵观近30年的改革历程，若干关键的转折点仍清晰可见——20世纪80年代末，我国政府向世界承诺并实施联合国的《儿童权利公约》，由此，我国幼儿园教育第一次聚焦幼儿权利，对旧的观念与做法形成了强烈的冲击。

1996年6月正式施行《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》），《规程》要求“对幼儿实施德、智、体、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展”，“促进每个幼儿在不同水平上的发展”，其反映出来的鲜明时代精神和高扬的人文关怀，关注每一个幼儿、尊重差异的先进教育理念，宛如一股新风吹进了幼儿园。

2001年6月教育部颁布了以“指导幼儿园深入实施素质教育”为宗旨的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。《纲要》在《规程》的基础上进一步给幼儿园教育注入了具有前瞻性的深刻内涵，在强调促进幼儿全面发展的同时，还强调“促进每一个幼儿富有个性的发展”，为“幼儿一生的发展打好基础”。在《纲要》指引下，幼儿园以更加广阔的视野去审视幼儿教育的本质，更加全面而深远地去认识幼儿教育的使命与价值。特别是适逢十六届三中全会提出了“以人为本”的执政理念，这对幼儿教育这一本来就面向“人”的事业产生了巨大而深远的影响，教育的意义被升华到新的高度，促使幼儿教育的价值观和质量观开始发生根本的变化，“以幼儿发展为本”第一次被确立为我国幼儿教育的一个基本价值取向。2010年《教育规划纲要》提出了“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展”的战略目标，更强化了我国幼教机构对发展要义、发展本质的认识，“促进每一个幼儿全面的、和谐的、可持续的发展”成为了幼教质量的核心，成为了幼儿园教育的出发点和归宿。

2012年教育部颁布了以提高幼儿教育质量为宗旨、以促进每一个幼儿学习与发展质量为目标的《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），进一步用正确的教育观、儿童观，配以具体明确的、可操作的目标与教育建议，引导教师、家长和全社会在新的观念下，尊重儿童的天性和认知规律，珍惜童年生活的独特价值，开展科学保教。

2016年3月，重新修订的《幼儿园工作规程》开始施行。在新《规程》（以下《规程》均指新《规程》）和《纲要》的基础上，“以幼儿发展为本”的理念更加扎实、深入地植根于我国幼儿教育的土壤中。

b。实践的转型——“以幼儿发展为本”的科学保教

理念的变化、观念的更新，带来了幼教机构在实践层面的巨大变化。尽管这一变化是一个十分艰苦的、漫长的过程，变化也是缓慢的、初步的，但向着“以幼儿发展为本”的科学保教的方向发展是新时期我国幼教实践的特征。主要体现在以下几方面：

第一，幼儿园教育目标的变化。

幼儿园教育是“终身教育的奠基阶段”的定位，使幼儿园教育目标不再局限于只是上小学的预备，只是为了读写算技能或才艺的早期训练。促进幼儿全面的、和谐的、可持续的发展，努力为幼儿一生的发展奠定良好的基础——生存的基础、做人的基础、做事的基础、终身学习与发展的基础——成为我国幼儿园广泛认可的目标。尽管应试化、商业化倾向对幼儿园教育目标造成了严重的干扰，但是，在《规程》《纲要》《指南》的指引下，越来越多的幼儿园在抵制那种狭隘、片面、功利、短视的目标，坚持《规程》所提出的价值追求——“贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等方面全面发展的教育，促进幼儿身心和谐发展。”

在对幼儿园教育内容的认识上，过去主要存在两种误解，一是误认为幼儿园教育内容是大一统的，即要求每一个幼儿都必须接受一套完全相同的预定的知识技能，幼儿的实际与内容的预定是无关的；二是在小学化倾向的影响下，误认为幼儿园教育内容仅仅是与小学学业直接挂钩的知识技能，如识字、拼音、算术等，而且认为只有可直接训练和传授的、效果具体可见的知识技能才是重要的，那些需要长期培养的、对幼儿的现实与未来都具有重大意义的基本素质，如情感、态度、生活习惯、学习习惯、行为习惯以及学习品质、学习方法等，都被轻视或忽视。对教育内容的认识偏差严重地影响了幼儿园教育的方向与质量，给幼儿的全面发展和终身发展埋下了隐患。

在正确的教育目标的指引下，特别是通过贯彻《纲要》与《指南》，幼儿园对教育内容的认识发生了很大的转变。表现在，不再把教育内容当作统一固定的、与幼儿实际无关的东西，而将之与幼儿的兴趣、经验、认知水平、个别差异相适应；不再把教育内容狭隘地限定为入小学的知识技能，而是扩展到实现幼儿全面发展和为后续学习与发展奠基的方方面面。在《指南》的指引下，幼儿园教育内容涵盖了健康、语言、社会、科学、艺术等各领域对幼儿来说，最基本的、重要的、适宜的内容。

第三，幼儿园“教”与“学”方式的变化。

在旧的教育观、儿童观占统治地位的幼儿园教育中，“教”的方式一是主要通过控制、主宰、支配的方式来完成，不考虑或很少考虑幼儿的兴趣、经验、能力以及个体差异等，让所有的幼儿只能被动地接受统一的内容；二是幼儿园主要通过“上课”的方式分科地“教”，幼儿只能以小学化的方式来“学”，幼儿的生活、游戏都被边缘化。这样的“教”与“学”方式不符合幼儿学习的规律，与“以幼儿发展为本”的理念是完全背道而驰的。针对这样的现象，许多幼儿园进行了改革，取得了不同程度的进展。主要表现在，从以“教”为中心向尊重幼儿的学习特点与方式，支持幼儿的自主性学习转变；从分科上课、单向地统一灌输与训练，向创设丰富的教育环境，让幼儿在生活与游戏中，在其感兴趣的各种活动中，通过与教师、同伴、环境的多向互动，直接感知、实际操作、亲身体验，主动地、综合地“学”。

例云南省某幼儿园的改革尝试——面对“认识动物的生活习性：小白兔喜欢吃什么？”的内容，过去“教”的方法一般是在“常识”课或“科学”课上统一讲授。教师统一地让幼儿看图、提问——部分幼儿回答——教师传授标准答案——幼儿被动地接受标准知识。在这样的由教师主宰的教学过程中，幼儿自身作为一个学习者是没有地位的，幼儿的经验、想法、兴趣是不被重视的，更谈不上幼儿的自由表达、发挥好奇心和探索热情了。这种“教”的方式看起来传递了所谓知识，而其对幼儿的主动性、学习热情、思维方式、探究方式等方面所造成的负面影响实在不可小视。而现在，教师们先创设一个墙饰环境，让每一个幼儿都能自由地、自发地表达自己的想法，你觉得小白兔喜欢吃什么就去贴什么。然后，让幼儿学习科学的态度与探索方法。教师引导幼儿实际地参与“小白兔饲养区”活动，幼儿亲自去喂、去观察、兴致勃勃地与小白兔互动，积极地验证自己的想法，并热烈地与老师、同伴一起交流、讨论（参见图1-8、图1-9）。通过这样的实际参与、亲身体验、共同建构，幼儿对自己原来的想法或证实或推翻，或补充或调整，他们不仅掌握了关于小白兔习性的许多知识，还经历了有趣的学习过程，学习了科学探究的方法，发展了自主性、主动性，积极的学习态度、学习兴趣等良好学习品质。

图1-9幼儿园动物角里饲养的小白兔

第四，教师的专业化发展。

教育大计，教师为本。幼儿园教育质量最终取决于教师的质量，没有高质量的教师就没有高质量的幼儿园教育。

促进幼儿园教师专业化发展的国家行动——为了提高我国幼儿园教师的专业素质，建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍，近年来国家采取了若干重大举措。2010年国务院颁布的“国十条”的第三条明确提出了“多种途径加强幼儿园教师队伍建设”，并从落实幼儿园教师地位、待遇，维护教师权益，加大幼儿园教师的培养、培训力度，完善幼儿园教师资格准入制度等各方面，提出了一系列具体要求，并提出了“三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训。各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训”的国家级培训计划。之后，大规模的“国培”对提高全国各地的幼儿园教师，特别是农村教师的专业能力发挥了很大作用。同时，教育部针对幼儿园教师职前培养、入职资格、职后发展等各环节，颁布了《教师教育课程标准（试行）》（2011）、《中小学和幼儿园教师资格考试标准》（2012）、《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012）等一系列文件，这些“标准”一致地重视教师的师德与实践能力，要求所有师范院校、教师录用机构、幼儿园等，紧紧地围绕幼儿园教师专业能力的核心——热爱幼儿、了解幼儿，实施科学保教，有效地支持幼儿学习和发展——进行幼儿园教师的培养，把好幼儿园入门关和引导在职幼儿园教师的专业发展方向。

在幼儿园教育改革实践中提升专业素质——在幼儿园的教育改革中，特别是在践行“以幼儿发展为本”教育的过程中，教师的专业素质明显提升。“眼中有孩子”是教师最重要的变化之一。特别是在《指南》的实施中，教师遵循《指南》的目标，参照相应的幼儿“各年龄段典型表现”，学习观察幼儿，更好地了解了幼儿的学习与发展水平、行为特点、年龄特征等，在把握幼儿学习与发展内涵的基础上，通过“教育建议”的引导，针对幼儿实际去设计或展开相应教育活动、进行科学保教，大大提高了科学保教的能力。

从2006年开始，在幼儿园广泛开展了园本教研——以一线教师为主体，在教育教学过程中，研究教育教学的真实问题的教师学习范式——的尝试，对有效地提高教师的专业能力发挥了积极的作用。在园本教研中，不再只研究教材、教案、“教”的方法，而是聚焦幼儿，研究幼儿。园长、教师之间民主平等地互动学习与交流，有效地提高了教师的研究能力、反思能力，提升了教师的专业素质，园本教研成为了幼儿园教师专业成长的重要途径。