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第一节 杜威的学前教育思想（第2页）

3。教育即经验持续不断的改造

在剖析“教育即塑造”“教育即复演”等观点的基础上，杜威提出教育即经验持续不断的改造的思想。“教育即改造”，是个体对在环境中参与活动过程中所获得的经验持续不断的改造，而不是简单的先天活动的塑造。教育的任务在于使儿童从复演过去和重蹈覆辙中解救出来，而不是引导他们去重演以往的事情。因而，进步的社会并非使年轻人重演流行的习惯，而是要他们养成更好的习惯，以实现将来的成人社会比现在进步。

教育是经验的持续不断的改组和改造。这种改组或改造具有两方面的意义，既能增加经验的意义，又能提高后来的指导或控制经验的能力。一个具有教育意义的活动可以“增加经验的意义”，能使儿童认识到过去未曾感觉到的某种联系。例如：“一个儿童伸手去碰火光，烫痛了，从此以后，他知道某个接触活动和某个视觉活动联系起来就意味着烫和痛，或者，知道光就是热的来源。”[5]真正有教育作用的经验，除了可以帮助儿童对活动的意义和联系产生新认识，同时还可以“提高后来的指导或控制经验的能力”。如果儿童在参与活动中知道自己在做什么，或者说，他能事先设想某些结果，那么他就更能预料将会发生的事情。从而，他能预先加以准备，以便获得有意义的结果，避免不良的后果。

（三）教学的基本原则——“从做中学”

杜威以“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”的理论为基础，重新论述知与行的关系，在教学方法上提出“从做中学”（learningbydoing）的基本原则，指出：“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法”[6]。

杜威批评传统的教师讲学生听的教学方式，认为儿童不从活动而只是从听课和读书中获得知识，真正意义的学习并不会发生。“教室中……在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生；不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只有当有机会从其经验中做出一点贡献的时候，他才真正受到教育。”[7]在杜威看来，儿童只有“从做中学”才能获得有意义的知识，才可能产生真正意义上的学习。因而，“从做中学”就要求儿童从经验中积累知识、从实际操作中学习，运用自己的手、脑、耳、口等感觉器官亲自接触具体的事物，进行观察和推测、实验和分析、比较和判断，从而使感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。

理解“从做中学”内涵需要注意两点。其一，杜威强调在“从做中学”时，必须排除由于外部强制或命令的行动、不能将行动的人引入未来更广阔的领域的行动以及习惯性和机械性的行动。只有没有外部的压力，儿童才可能摆脱种种束缚，将注意力转向其感兴趣的事情及活动。其二，由于不同年龄儿童在做事和活动方面的要求不同，儿童做事和从事活动也应差别对待。“指望一个幼小儿童所从事的活动像年龄较大的儿童所从事的活动那样复杂，或者指望年龄较大的儿童所从事的活动像成人所从事的活动那样复杂，这是可笑的。”[8]因此，“从做中学”所指的将要做的事情及从事的活动必须是儿童真正感兴趣的，面临的困难也应该是可以激发儿童勇气与斗志的、处在儿童力所能及的范围内的。

“从做中学”的基本原则，强调儿童通过各种作业、活动，从活动中、从经验中学习，获得各种知识和技能。为此，学校要营造良好的环境，提供各种实践性活动，促使儿童通过做事而学习。“从做中学”革除了传统教育知行脱节的弊端，将学校与社会、学习与生活密切联系起来，实现知行合一。

（四）思维步骤与教学要素

杜威十分重视儿童的思维能力的培养，一是认为没有思维的因素，就不可能产生有意义的经验，二是将思维的方法运用于教育，其目的在于培养人的智慧。他说，知识仅仅是已经获取并储存起来的学问，而智慧“则是运用学问去指导改善生活的各种能力。”[9]因而“思维就是明智的学习方法”。[10]他认为思维起源于不确定的有问题的情境，思维过程可分为“五步骤”：①疑难情境；②确定疑难研究在何处；③提出解决问题的种种假设；④推断哪一假设能解决问题；⑤通过实验验证与修改假设。

杜威认为，教学法的要素与思维的要素是相同的。与上述思维五步骤相应，教学法的要素（或称教学阶段）是：①学习者要有一种“经验的真实情景”，即令其产生兴趣的一种活动；②在这种“情境”里面产生促使学习者思考的“真实问题”；③学习者要占有知识资料，从事必要的观察，以对付这个问题；④学习者须具有解决问题的种种设想，并加以整理排列，使之有条不紊；⑤学习者设想付诸实施，并检查其有效性。

显然，杜威思维五步骤及教学法五要素的观点与其“从做中学”理论互为表里，是对现有被动的、静听的课堂教学及赫尔巴特教学法程式的深入的反思和批判，指出了儿童从实践中手脑结合进行探究性学习的基本路向，对20世纪学前教育课程的发展和更新产生了深刻的影响。

三、学前教育的基本观点

（一）儿童观

对儿童而言，生长和发展是他们的主要任务。杜威指出，一个人只能在他的未发展的某一点上发展。因此，生长的首要条件是未成熟状态。[11]未成熟状态并不是一无所有，而是意味着存在某种潜力——在外部影响下变成某种不同的东西的能力。未成熟状态预示着生长的可能性，表示现在就有一种确实存在的势力，有一种积极的势力或能力——向前生长的力量。杜威指出，“人类之所以能有学习各种事物之容量或可能，即是因为他的幼稚期特别长久。”[12]如前所述，在杜威看来，儿童身上潜藏着探究、制造、社交和艺术的四种本能。毫无疑问，儿童的四种本能会表现出四个方面的兴趣。杜威强调，“这四方面的兴趣是天赋资源，是未投入的资本，儿童生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的”，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点”[13]。

杜威认为，未成熟的幼儿具有两个特征：“依赖性”与“可塑性”，并从发挥儿童主动性角度对二者做了独特性的解释。“依赖性”表现为幼儿需要“成人继续不断养护”，但杜威更倾向于把“依赖性”解释为幼儿具有的社交能力和需要，即幼儿通过不断的社交活动，促进自身的不断生长和发展。“可塑性”完全不同于“油灰或蜡的可塑性”，而是从经验中学习的能力，是“发展各种倾向的力量”。

幼年期不仅是人生发展的最初阶段，还会影响儿童日后的成长和发展。杜威指出：“所有的教育改革家都正确地坚持最初几年的重要性，因为控制后来发展的根本态度就是在这几年里固定下来的。”[14]最初的几年，儿童学习的速度快、效果好，因为幼年期儿童的学习与其自身能力提升的需要、周围环境的激发密切相关。因而，对于幼儿而言，学习是自我保护和成长的过程，是应对生活中种种现实情况的必须。

（二）学前教育的内容与方法

关于文化学习，杜威虽未绝对反对，但强调要尊重儿童的身心特点施教，反对超前学习。从经验论和机能心理学的立场出发，杜威认为年幼的儿童最主要的学习就是游戏和作业。

杜威十分重视游戏在儿童教育中的作用，认为“儿童对于游戏有一种天生的欲望，在低年级中最有用处。”一是有助于儿童身心健康发展并培养“心的技能”与“控制、操弄工具的能力”，而这些能力、思想和活动“以令人满意的形式体现儿童自己的意向和兴趣”。[15]二是发展社会意识和社会技能，因为游戏内容“能够代表社会的生活之情况”。且儿童游戏往往在集体中进行，由此可以养成“共同工作之技能与习惯”。[16]关于作业，是与游戏有联系且含义相似的概念。

杜威认为，学校中可以采用的作业应包括以下五个特征：一是有利于保持儿童的创造性和动手的态度；二是使用原始粗糙的材料；三是营造具有完整感染力的作业情境；四是关注作业情境的社会性；五是消除外部强加的压力，关注活动本身经验的价值。[17]关于游戏与作业的具体内容或主题，杜威认为应符合儿童的本能、兴趣，同时随时令的变迁和地方事情变化而异。如“食物”“保卫”“社会的调理”“娃娃家”等。提出把有组织的竞技、玩具制造以及其他以游戏动机为根据的各种制作列入课程，作为正课的一部分。[18]杜威主张把粗糙的原料而不是完备的材料给儿童，他认为只有从粗糙的材料做起，经过有目的的使用，儿童才能获得包含在完成了的材料中的智力。

杜威教学方法论的核心是行动，指出必须参照行动的方法来选择教材和安排课程。杜威把方法问题归结为儿童的能力和兴趣的发展顺序问题。根据儿童本性的发展进行教学，首先必须了解儿童的兴趣，这是教学工作的起点。只有耐心地、认真地观察儿童的兴趣，成人才可能真正理解儿童、进入儿童的世界。儿童的兴趣是隐藏着的能力的信号，显示出儿童当前的发展状态、即将进入的阶段。全面了解儿童的兴趣，知道儿童想要什么、在做什么、将要做什么，才可能为儿童提供与之水平相适应的刺激或材料。其次，要抓住儿童的自然冲动和本能。利用它们使儿童的理解力和判断力提到更高的水平，养成更有效率的习惯。杜威强调：“如果不能达成这种结果，游戏就会成为单纯的娱乐，而不能导致有教育意义的生长。”[19]

四、历史地位及影响

杜威是20世纪世界上最具影响的教育家之一。针对传统教育的弊端，杜威将教育的关注点转移到儿童及其生活上，创立了现代西方庞大而完整的教育理论体系，推动了教育理论的历史性变革。其教育思想对于解决教育领域长期存在的学校与社会脱节、教育与儿童对立、知识与生活脱离等问题起到了重要作用，产生了深远影响。杜威探讨了学前教育多方面的问题，在儿童观、课程论和教学方法论等方面提出的新观念和思想，把学前教育理论推进到一个新的高度。