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第一节 杜威的学前教育思想（第1页）

第一节杜威的学前教育思想

一、生平及理论基础

（一）生平

约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952年）是美国实用主义教育思想的代表人物。1859年，杜威出生于美国佛蒙特州柏灵顿（Burlington）小镇的一个商人家庭。16岁时，他进入佛蒙特州州立大学。在黑格尔的崇信者哈里斯（WilliamT。Harris）的鼓励下，杜威于1882年进入约翰·霍普金斯大学攻读黑格尔的辩证法和德国的理性主义哲学，并于1884年荣获哲学博士学位。

离开约翰·霍普金斯大学后，杜威思想发展可以分为三个时期。第一个时期，从1884年到1894年的十年，执教密歇根大学和明尼苏达大学，是其教育思想的酝酿期。第二个时期，是1894年到1904年，杜威出任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任，并于1896年创办芝加哥实验学校，进行新教育实验。根据教育实践，此期间诞生了许多重要的教育理论著作，如《我的教育信条》（1897年）、《学校和社会》（1899年）、《儿童与课程》（1902年）。可以说，在芝加哥大学的十年（1894—1904）是杜威教育思想形成和发展的关键时期。1904年，杜威离开芝加哥大学，成为哥伦比亚大学教授，迎来其思想发展的第三个时期。哥伦比亚大学时期（1904—1930），杜威发表教育论著有《我们怎么思维》（1910年）、《明日之学校》（1915年）、《民主主义与教育》（1916年）和《进步教育与教育科学》（1928年）等。此外，杜威还先后到日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联进行访问，发表演讲，加上追崇者的力推及其著作的传播，他的思想影响遍及世界。

（二）教育学的理论基础

1。实用主义哲学

实用主义哲学是美国土生土长的哲学流派，也是19世纪末以来对美国社会影响最为深远的哲学流派。他们反对心物、主客、思有等二元分立的哲学观点，提出哲学的主要任务是制定科学的认识论和方法论，把哲学和科学研究的对象限定于人的现实生活和经验所及的范围，强调行动、过程和效果，注重非理性的情感、意志以及本能和直觉。这种讲求“效用”的实用主义哲学首先由皮尔斯（C。Peirce，1839—1914年）提出，后经詹姆斯（W。James，1842—1910年）系统化发挥论证，成为影响美国社会的重要哲学思潮之一。而杜威则是实用主义哲学的集大成者，他将实用主义哲学广泛地运用于社会生活和意识形态的各个领域。

在批判传统哲学经验观的基础上，杜威提出“经验的自然主义”或“自然主义的经验论”。自然主义经验论关注实践和行动的哲学，试图将哲学关注的中心从理性的静观、追求确定性的知识转换到人类日常生活的经验世界。杜威引入生物学的概念，把经验视为主体和对象即有机体和环境之间的相互作用。

2。机能主义心理学

20世纪初，机能主义者掀起了一场心理学大革命，这场革命不仅加速了哲学上的唯心主义被实用主义和工具主义所取代的进程，还直接导致心理学逐渐从心灵主义转向行为主义。在这场革命中，机能心理学作为一个自觉的学派当归功于杜威。1896年，杜威发表的《心理学中的反射概念》标志着芝加哥机能主义心理学派正式成立，该学派在反对构造心理学元素主义的基础上树立起自己鲜明的旗帜。

在这篇文章中，杜威反对将反射弧概念割裂开来进行研究，也反对将刺激与反应割裂，更强调不能将反射弧简单地还原为感觉和运动元素。杜威认为，反射弧是一个整体，是一个连续的整合活动，一个反射与其前后的反射是相互联系的。心理学要研究的对象是动作机能，是整个有机体在环境作用下的适应活动。心理活动就是有机体采取一定的行动来适应环境和满足需要。儿童心理活动的实质，则是以儿童本能活动为核心的天生机能不断生长、发展及与周围环境协调的过程。

二、教育理论

（一）教育的中心——“双中心”

1。儿童中心论

谈到儿童教育问题时，杜威深受卢梭的影响，倡导儿童中心论。杜威认为，心理学是教育过程的重要组成部分。他主张，教育必须建立在儿童的天性、本能之上，重视心理的因素。杜威批评传统教育，称其只是自上而下地把成人的标准、成人所制定的教材与教法强加给正在成长的儿童，所强加给儿童的东西超出了儿童的经验范围。由此，杜威指出应该把儿童放在教育的中心，让儿童成为教育的主宰。他强调：“我们教育中将引发的改革是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。”杜威认为，在这种教育变革中“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施围绕着他们组织起来。”[1]这些言论发表在19世纪末欧美新教育运动兴起之时，有力地推进了国际社会对于儿童在教育中应有权利和地位的认识，同时，也因此确立了杜威作为20世纪上半叶儿童中心主义代表性人物的重要地位。

2。社会中心论

在倡导儿童中心的同时，杜威还把社会的需要、社会的目标放在教育的中心地位。杜威认为，社会学也是教育过程构成的重要因素之一。在杜威眼中，教育产生和存在的必要性源于社会生活的需要，也正是社会环境的作用也使得教育的存在具备可能性。考虑教育问题时，必须考虑社会的需要。教育要以社会为中心，“教育的社会方面放在第一位”[2]。就教育的目标而言，教育要用“为社会服务的精神熏陶他并授以有效的自我指导的工具”，把儿童培养成社会的成员，如此才能推进一个“有价值的、可爱的、和谐的社会”[3]。由此，仅将杜威视为“儿童中心论”的观点是不全面的，他还是一个“社会中心论”的倡导者和推动者。

需要思考的是，杜威一方面大力倡导儿童中心理论，同时，又把社会的需要、社会的目标放在教育的中心地位，这是否矛盾？有两种观点：一是“在杜威的心目中，儿童中心是就心理的因素，也即就方法论来说的；社会中心是就社会的因素，也即就目的论来说的。”[4]二是杜威所言的社会是指其理想的资本主义民主社会，即保障个人自由、个性能够充分张扬的社会。这样，以社会为中心与以儿童为中心本身就是一致的。由此可见，在教育体系中，杜威所主张和倡导的是儿童中心，教育应把儿童的兴趣、需要和儿童的本能成长放在第一位，其所提出的“社会中心”在实质上是为保证“儿童中心”服务的。也可以说，“儿童中心”是“体”，而“社会中心”则是“用”。

（二）教育的本质

1。教育即生长

生长论代表了杜威的儿童发展观。生长必须以儿童的本能、能力为依据。杜威认为教育就是尊重和利用儿童的未成熟状态，促进其个体本能不断生长的过程。促进儿童不断生长的前提就是必须正确看待儿童的未成熟状态。儿童的未成熟状态，意味着其具有成长的可能，存在依赖性同时具备较强的可塑性，这是一种向前生长的积极内容和力量。面对这种未成熟的状态、这种生长的力量，我们需要考虑尊重儿童的本能、摒弃机械训练的方法、着重发展儿童灵活应对问题的能力。可以说，教育就是为了促进个体获得适应环境的种种习惯。这里所指的习惯不止于习惯的执行和动作的方面，还指培养理智的和情感的倾向。在与环境作用的过程中，个体主动地调整自己的活动，发展应对新情况的能力，进而获得持续不断的成长。杜威认为，儿童与生俱来有四种本能（或冲动、兴趣）：即表现为交谈、交际中的社交或社会本能；表现为建造或制造的本能；表现为探索和发现事物或调查研究的本能；表现为冲动或艺术的兴趣。“教育即生长”，就是教育要在尊重儿童未成熟状态的基础上，利用儿童的本能，促使儿童不断生长。杜威说，儿童“基本本能”的确立和生长是“教育的天国”。

2。教育即生活

首先，就教育起源而言，教育就是生活的需要。无论是生活经验、人类文明的纵向传承，还是群体与个体、个体与个体之间共同生活的横向沟通，都需要依靠教育。换言之，人类社会的继续生存必须通过教育，教育是人类生活的需要。其次，就教育目的而言，教育即生活的过程。教育在其本身之外无目的，教育本身的目的就在于儿童生活当下的过程，而非将来生活的预备。生活就是发展，而不断发展，不断成长，就是生活。因而，教育需要关注儿童当下的生活，引导儿童在社会中、在真实的生活中学习、成长。再次，就社会环境的价值而言，教育即生活的延续，学校即社会。社会环境本身就是一笔巨大的资源，无论是推动或是阻碍，社会环境都能通过个体的种种活动，塑造个体行为的智力或情感倾向。相比其他社会环境，学校是一种经过选择、优化的环境。学校是一种特殊的社会环境，是简化、净化、平衡后的社会环境。学校环境通过筛选将有助于社会进步、人类美好的经验进行保存、传递，促进个体朝着更有利的方向发展。