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四学前儿童科学教育的特性（第1页）

四、学前儿童科学教育的特性

学前儿童科学教育内涵的实现需要学前儿童科学教育活动具有以下特性：

1。教育内容要生活化和具有生成性

（1）教育内容生活化

学前儿童科学教育内容生活化是我国幼儿园科学教育的一贯传统。然而，在以往和当前的学前儿童科学教育实践中，教育内容生活化的目的主要是为了让幼儿更好地理解和掌握教师教给他们的知识。在这里，我们提出教育内容生活化有着更深层的含义——把它作为引发幼儿主动学习的重要前提和条件。教育内容生活化是为了让幼儿理解和体验到教育目标和内容对于幼儿当前的意义。只有当幼儿真正感到所要学的内容对于自己当前有意义，是他当前想要知道的东西或想要解决的问题时，他才能积极主动地去学习和理解事物及其关系。教育要适时地将教育目标融入幼儿感兴趣的活动之中，使幼儿在感兴趣的活动当中实现有意义的教育价值。

教育内容贴近幼儿的实际生活，使幼儿体验和感受到这些内容对自己和同伴的意义，发现和感受到周围世界的神奇，体验和领悟到科学就在身边，这为幼儿认识周围物质世界提供了获得直接经验和理解科学对于人们生活的实际意义的前提和实际背景，为培养幼儿真正的内在的探究动机，保持永久强烈的好奇心和探究欲望，为使幼儿获得真正内化的科学知识和经验提供了前提和可能。

在吃西瓜的季节，可以引导孩子发现是科学使我们吃到无籽西瓜；在白雪飘舞的季节，可以引导幼儿感受到科学能帮助我们防止路滑……

（2）内容的兴趣性和生成性

幼儿对感兴趣的东西学得积极主动、效果好。兴趣使幼儿主动地从事某种活动，从中获得经验和乐趣；兴趣是幼儿自觉学习和发展的动机力量；兴趣使幼儿敢于冒险，并使活动得以维持。儿童没有兴趣，就缺乏真正的动机。

正如杜威所说，幼儿有调查或探究本能。孩子天生爱探索，对许多事物感兴趣。这许许多多幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题本身就已经暗含着教育所要追求的许多价值和目标，教育要开发和利用幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题，将其扩展成为学前儿童科学教育的内容，生成科学教育活动。

在教育实践中，教师们常常从自己的经验出发选择教育内容，也常常因为幼儿不感兴趣而懊恼。因此，教师要改变自己的教育出发点，要花时间寻求幼儿感兴趣的事物和内容，生成科学教育活动，使学前儿童科学教育活动成为幼儿感兴趣的活动是引导幼儿主动探究的前提。教师要发现、支持、扩展和利用幼儿感兴趣的活动，发现、保护和培养幼儿可贵的好奇心和探究兴趣。

学前儿童科学教育活动的这一特性是培养幼儿的探究兴趣和好奇心，使幼儿理解科学的实际意义，获得终生学习的动力机制的根本保证，也是幼儿获得真正内化的科学经验的根本保证。

2。教育过程能引导幼儿主动探究

幼儿园现行的科学教育在很大程度上解放了孩子的手脚，孩子运用感官和动手操作较多，但幼儿的头脑还没有得到真正的解放。幼儿的头脑总是在教师的指挥下运转，听教师的解释，看教师让看的东西，回答教师认为幼儿应该知道的问题。这是一种“只见教师主导教，不见幼儿主动学”的状况，必须彻底改变。

真正的主动探究和学习，应是幼儿积极主动地与客观事物相互作用，作用的结果不断强化或调整幼儿对客观事物原有的认识的过程。它应该包括以下必要环节和要素：

（1）幼儿产生疑问或疑惑

幼儿真正的主动探究和学习是从意识到有问题开始的。幼儿有了疑问和问题，并产生想寻求答案的愿望，主动探究才进入了真正的准备状态。教师预想的问题如果不成为幼儿自己的问题，接下来的操作就不是幼儿的主动探究。

（2）幼儿用已有的经验进行猜想和解释

幼儿运用已有的知识经验，对所遇到的问题和产生的疑问进行解释、猜想和判断，这是幼儿调动原有的经验和认识的过程，它为幼儿认识的主动建构，即主观原有认识与客观物体、事实相互作用，提供了可能。

（3）幼儿按自己的想法作用于物体，作用的结果和事实调节了幼儿的认识，验证了幼儿的解释是否适宜

这是客观现实与幼儿的主观认识相互作用的过程。客观现实或实验的结果如果与幼儿预先的猜想和解释一致，将强化幼儿原有的认识，提高幼儿原有经验的概括程度。如果客观现实或实验的结果与幼儿预先的解释相矛盾，将促使幼儿调整自己的原有认识，形成新的解释，再去与现实相互作用……构成不断演进的主动建构过程。

然而，在实践中，教师往往很难做到这一点，总是在幼儿没有猜想和试试之前就急于把答案告诉幼儿，或在幼儿还没有经历足够的探究，获得足够的经验之前就急于替孩子概括和总结。这种教育方式实际上不是真正的主动学习和探究，幼儿的操作往往是在验证老师的想法而不是幼儿自己的想法，幼儿获得的认识不是自己经验的概括而是教师告诉的事实。

科学教育的过程必须成为幼儿的探索性过程，成为幼儿猜想、尝试和发现的过程。

3。教育活动的结果要使幼儿获得广泛的科学经验

幼儿认识事物的特点使他们不可能获得真正的科学知识和科学概念，学前儿童科学教育活动要引导幼儿经过探究活动获得广泛的科学经验。

皮亚杰的早期研究工作和我国有些学者的实验研究早就证实了幼儿认识客观事物的主观性和表面性特点。而且，在实际观察中我们还会发现幼儿认识事物具有很强的直接经验性。

正如前文我们所论述过的：幼儿不能客观地解释自然事物和现象，往往从主观意愿出发，或赋予万物以灵性（即泛灵论）。幼儿总是用“儿童独特的眼光”来看待事物及其关系。当教师问幼儿“为什么会有白天和黑夜”时，幼儿的解释是：要有白天，白天小朋友才能玩。没有黑天不行，人不睡觉可不行。因为只有一个太阳，一个月亮。它不能光照一个地方，还得去照别的地方。

幼儿对事物的认识不能抓住本质特征，对事物及其关系的认识和解释只是依据具体接触到的表面现象来进行。例如，当幼儿探索接亮小电珠的方法时，两节电池横着放在桌面上接亮了小电珠，幼儿会惊喜地报告自己的发现；当幼儿把两节横放的电池竖起来，与刚才线路的连接方式没有任何不同时，幼儿却会把它作为一种新方法，以同样的惊喜向别人报告。幼儿眼里的新方法在成人看来没有质的区别。

幼儿对事物的认识直接受其原有经验的影响。幼儿在探索和认识事物过程中所表现出的不合乎成人逻辑的想法和做法，在幼儿已有经验和认知结构上却是极其合理的，合乎其“自身的逻辑”。例如，幼儿有种子泡在水里能发芽、长大的经验，他会形成“小花瓣泡在水里能长大”这样的假设和解释。幼儿的原有经验是树能产生氧气，当教师问到**对人有什么好处时，幼儿的解释和推论是“**能产生氧气”。老师常常教育幼儿喝开水对身体好，有的幼儿就会给**浇开水。幼儿认识事物的这一特点是由他们思维的具体形象性所派生出来的。

幼儿在认知发展上的这种局限性决定了他们无法获得客观的认识，孩子的认识有时在成人看来甚至是错误的。也就是说，幼儿能理解的科学知识具有一定程度的“非科学性”。我们再次强调：幼儿认识事物的特点决定了幼儿不能像中小学生那样学习真正的科学概念，只能获得一些有关周围物质世界的经验，学习一些粗浅的科学知识。

因此，作为教师要以“儿童化的思维”方式努力去理解幼儿，接纳幼儿对周围事物不同于成人的“独特认识和解释”“非科学性”的认识和想法。