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一维果茨基论教学与智力发展（第1页）

一、维果茨基论教学与智力发展

维果茨基（1896—1934年）是苏联建国时期最卓越的儿童心理学家。1917年，他毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史——哲学系，先后在莫斯科实验心理学研究所、缺陷研究所、莫斯科心理研究所工作，并在许多高等学校讲授心理学。1934年，维果茨基因患肺病逝世，终年仅38岁。维果茨基为后人留下的作品达186种。其中最著名的著作《思维和语言》是在他逝世后几个月才发表的《高级心理机能的发展》（1930—1931年）是他创立文化历史发展理论的最主要的代表作。关于教学与智力发展的关系的思想也是他的心理学理论的重要组成部分。这方面的著作主要有《学龄前期的教学与发展》、《学龄期的教学与智力发展问题》等。

（一）文化历史发展理论

维果茨基在历史上第一次将历史主义的原则引进心理学，创立了“文化发展理论”，以解释本质上与动物不同的人类高级心理机能。他指出，必须区分低级心理机能和高级心理机能。前者是生物进化的结果，后者则是历史发展的结果。但在个体心理发展过程中，这两种心理机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以“心理工具”（词或符号）为中介的，而这种中介物是社会文化历史发展的产物，它构成了人的心理与动物心理质的差别。个体是在接受人类经验的影响下形成各种高级心理机能的，对环境和教育有着重要的影响。

（二）教学与儿童智力发展的关系

维果茨基把“发展”理解为心理发展，即指一个人的心理（从出生到成年）在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。从这个原理出发，他把教学定义为“人为的发展”。他认为，教学与发展并不是当儿童进入学校时才首次相遇的。在儿童发展的所有阶段上都存在着教学的特殊形式以及教学与发展之间的独特关系。他把儿童不同时期的教学分为三种类型：自发型（3岁以前）、自发反应型（3～6岁）和反应型（学龄期）。他认为，先学前期儿童的教学特点是儿童按自身的大纲来学习的。例如，该时期儿童语言的学习不是由母亲的大纲决定，而是由儿童自己从周围环境中拿取的东西决定的。这个年龄期的儿童的全部意识受知觉的支配，他们的思维具有直观性。当儿童进入学前期，记忆逐渐成了意识的中心，从而使儿童第一次脱离了纯直观思维，开始向着使用一般表象的思维的过渡。同时，在思维与动作之间产生了完全特殊的全新的关系。即儿童有可能体现自己的设想，有可能从思维到情景，而不是相反。维果茨基认为，这种新的活动类型是朝着创造性活动的过渡。教学必须符合儿童的年龄特征，必须以儿童一定的成熟为基础。

维果茨基指出，教学不仅要以儿童的成熟和发育为前提，更应走在心理机能形成的前面。他提出了“最近发展区”的新概念。它是指“在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。维果茨基举了一个例子。有两个儿童都顺利通过了7岁组的智力测验题目。如果把这两个孩子的测验再向前推进一下，他们之间便出现差异。其中一个人借助于启发性的问题（例题、示范）轻易地解答了9岁组的题目，另一人却只能通过7岁半的测验题。由此可见，这两个儿童的智力发展水平从独立活动的角度看是相同的，但从他们最近发展的可能性看，前者比后者有更大的潜能。维果茨基因此认为，教学如果是以已经完成的发展系统作定向是没有积极作用的，它不会引起发展过程，而只能充当发展的尾巴。只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学。

维果茨基的上述观点为教学与发展问题的研究奠定了科学的基础。“最近发展区”的提出使人们意识到，除了最低教学界限外，还存在着最高教学界限，这两上界限之间的期限就是最佳教学期。最佳教学区是由最近发展区决定的。维果茨基的这个思想与西方心理学家和教育学家所谓敏感期的观点十分相似。他强调敏感期的本质就在于在敏感期内，一定的条件（其中包括一定类型的教学）只有在相应的发展程序还没有完成的时候，才能影响发展。只要发展程序一结束，同样的条件就不可能再起作用，对于这些条件的敏感期也就结束了。

（三）论幼儿园的教学大纲

在探讨教学与发展问题时，维果茨基指出为幼儿园建立呈现一定体系的教学大纲的必要性。他认为，幼儿园的教学大纲应当包括以下两个很难结合起来的属性：其一，它必须按照一定的体系来建立，要给予儿童有关自然界和社会的一般知识。他批评当时的教学大纲只给予儿童个别的、零碎的知识。其二，大纲的顺序要符合儿童的兴趣和与一般知识相联系的思维活动的特点。维果茨基实际上强调的是幼儿园教学大纲的逻辑结构与心理结构及其协调的问题。他的研究为在幼儿园建立按一定体系呈现的教学大纲提供了理论依据。

综上所述，维果茨基的心理学理论贯彻了客观现实是心理的源泉的唯物主义决定论原则，并为科学的教学论体系奠定了基础。他从教学与发展的关系的角度，阐明了先学前期和学前期教学的重要性及特点。虽然他的思想在当时没有引起足够的重视和研究，但在20世纪50年代以来，教学与发展问题引起广泛地关注，他的有关思想也随之受到推崇。