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第二节 课程改革与学科发展（第2页）

4。“当代课程与教学研究书系”

“当代课程与教学研究书系”由靳玉乐任总主编，是国家“211工程”三期建设项目“基础教育课程改革深化与教学创新研究”的成果，由人民教育出版社出版。它着眼于当代世界课程与教学改革的趋势，结合课程与教学研究的特色，对我国正在进行的基础教育课程改革与教学创新的实践进行深入的理论探讨和实证研究，期望能够总结提炼出一些有价值的思想或观点，为我国课程与教学改革的实践服务，并推进课程与教学理论的发展。

5。“新课程改革研究丛书”

“新课程改革研究丛书”由魏国栋、吕达任主编，由人民教育出版社出版，就新课程改革的一些热点、重点和难点问题进行了深入研究和探讨，涉及新课程改革的理念、内容、结构、实施、评价、管理等各个主要方面。

6。“课程改革论丛”

为了推进新一轮基础教育课程改革的健康发展，帮助广大教育行政部门领导干部、教研员和科研人员、中小学校长和教师贯彻落实《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本精神，课程教材研究所、中国教育学会教育学分会课程专业委员会组织国内长期从事课程与教学研究的一些中青年学者撰写了“课程改革论丛”。该丛书围绕课程改革的重大问题，由人民教育出版社按专题分门别类地编辑出版。

7。“当代中小学课堂研究丛书”

“当代中小学课堂研究丛书”由陈时见任主编，广西师范大学出版社出版。课堂重心越来越从教师转向学生，从注重教师的教转向注重学生的学，如何更有效地促进学生的课堂学习和健全发展是该丛书的基本出发点。该丛书立足对现有课堂的观察与反思，旨在为建构新型课堂提供一种指引。

8。“基础教育课程教材改革理论丛书”

“基础教育课程教材改革理论丛书”由阎立钦主编，是由原中央教育科学研究所、东北师范大学、教育部基础教育司共同承担的国家级重点课题“面向21世纪中国基础教育课程教材改革”的研究成果之一，由教育科学出版社出版。参加此项研究的学者认为，由于课程理论不完备，导致当前中小学课程教材改革存在某些误区，因此，要加强对课程教材基础理论的研究，要在理论上整体把握我国半个世纪以来基础教育课程教材改革，特别是该课题的实验研究成果，使实验经验上升为理论，努力建设具有中国特色的基础教育课程教材理论体系。

9。“当代中小学课程研究丛书”

“当代中小学课程研究丛书”由钟启泉主编，山东教育出版社出版。该丛书具有以下特点：努力把握世界课程思潮的脉搏，为我国的课程理论建设积累有益的参照系和翔实的思想资料；同我国的中小学课程改革实践紧密结合，使课程模式的研究具有针对性、前瞻性；从课程流派与课程开发模式的比较中，提示可供我国借鉴的基本思路和具体策略，为我国中小学课程改革展示广阔的世界视野。

二、学科发展促使课程改革深化

课程改革的推进离不开理论层面的引导，只有理论层面反复论证才能确保课程改革实践的顺利进行。正如洛克在《教育漫话》中所说的那样，课程改革中的错误比别的错误更不可轻犯，它的错误正

和配错了药一样，第一次弄错了，绝不可能第二次、第三次去补救，它所造成的影响是终身洗刷不掉的。①虽然课程改革过程中出现过激进主义、保守主义、实用主义的价值选择偏向，呈现出“钟摆”现象，但“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践形态的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革”②，即课程研究的实质就是关注实践，所以课程与教学论若想得到发展，就必须回到实践中去。

（一）课程改革的价值取向——以人为本

基础教育改革的理论基础是建构在当今世界范围内主要教育思潮基础上的，有些理论是舶来品，如终身教育理论、创新教育理论、多元智能理论等，有些则是土生土长的原生态教育理论，如主体教育理论、素质教育理论，还有些则是西方理念的中国改造，如生活教育理论等。①随着课程改革的深入，“三维目标”“全面发展”“核心素养”等概念不断被提出，例如，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是知识、技能和情感态度价值观的综合体。不难看出，其本质是促进学生个人发展、满足未来社会需求，其核心在于“人”的发展。

面对以人为本的教育目的以及十分强调学生核心素养培养的课程改革，我们应采取怎样的措施，将核心素养理念的追求落到实处呢?核心素养必须在教育过程中实质性融入各级学校课程。各级学校的课程亦应依其内容程度而有进阶性，强调培养以人为本的终身学习者，并以此为基础建构出小学、初中及高中等关键阶段的核心素养内涵，呼应发展心理学的认知发展论与阶段发展任务。②课程乃育人之蓝图，而作为课程论核心问题的课程设计，其科学与否，对于能否真正发挥课程的整体育人功能、能否实现教育目的至关重要。③2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“要增强适宜性，各学科的学习内容要符合学生不同发展阶段的年龄特征，紧密联系学生生活经验。”“要创新呈现形式，根据学生年龄特点，密切联系学生生活经验，设计教材内容的呈现和编排方式，使之更加生动、新颖、活泼，增强对学生的吸引力。”要借鉴心理学研究成果，根据学生心理发展特征和生活实践经验，在理论层面将核心素养进行阶段划分，从而更好地指导一线教师在进行课程设计时能够将知识与学生紧密联系，使“知识价值观从学科价值到育人价值的转型过程中，呈现出知识价值性的充盈，期待基础教育本体功能的实现，摆脱深陷外在评价的‘应试教育’限制，通过培养综合素质与发展核心素养促进人的全面发展，实现教育的本体功能，进而超越仅为升学、考试做准备的工具主义知识价值论”①。

（二）教材管理体制完善

教材是课程的主要载体，所有重大的课程改革理念、政策最终都会体现在教材制度上，广大中小学教师和学生一般也是通过教材来感受国家的课程改革的。理论思想影响课程改革政策的制定，间接影响实践走向，课程改革中教材管理体制的改革反映了学科发展对课程改革的推动作用。

2001年6月7日，教育部颁发了《中小学教材编写审定管理暂行办法》（以下简称《暂行办法》）。《暂行办法》规定，国家鼓励和支持有条件的单位、团体和个人编写教材；教材的编写、审定，实行国务院教育行政部门和省级教育行政部门两级管理。2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》把教科书审定制以法律形式确定下来。其

中，第三十九条明确规定：“国家实行教科书审定制度。教科书的审定办法由国务院教育行政部门规定。未经审定的教科书，不得出版、选用。”2014年出台的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出：“课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。”2017年3月，教材局成立，其主要职责是：“承担国家教材委员会办公室工作，拟订全国教材建设规划和年度工作计划，负责组织专家研制课程设置方案和课程标准，制定完善教材建设基本制度规范，指导管理教材建设，加强教材管理信息化建设。”①同年7月，国家教材委员会正式成立，委员会主任由主管教育的国务院副总理兼任，国家领导直接参与教材建设。道德与法治、历史、语文三科教材实行统编、统审、统用，以强化国家在教育过程中的意识形态领导地位。

一切课程改革、任何教育理念，对于绝大多数师生而言，只有落实到课堂教学之中，才会真正产生作用。②课堂、教材、教学是课程与教学论永恒的主体。改革开放以来，中小学教材的编写类型有8种：知识中心型教材、学生中心型教材、社会中心型教材、活动中心型教材、范例型教材、启发型教材、对话型教材及新活动型教材。③从教材编写类型的变化中不难看出教材育人功能的凸显，将知识经验的传授与学生的生活实际紧密联系，关注学生的情感体验，强调学生的全面发展，这与学科理论发展是密切相关的。

（三）教学模式转变：翻转课堂的引介

长期以来，我国中小学形成了以教师为本位、以传递—接受为基本特征、以掌握知识技能为目标的学科教学模式。④这与课程改革的目标追求不符，若想改变这一模式，需要从教学的基本理论观念入手。在我国，教师本位的教学观念由来已久，是传统“尊师重道”思想的延续。王策三认为：“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责；学生决定不了，也负不了这个责任。教师之所以起主导作用，是因为教师受社会、国家和党的委托，‘闻道’在先，而且受过专门的教育训练，教和学的方向、内容、方法、进程等他都已掌握；而学生尚未‘闻道’，特别是中小学生，正在发展成长时期，知识和经验还不丰富，智力和体力还不成熟，他们不可能掌握教学方向、内容、方法等。”①那么随着信息技术的发展，教师的角色如何改变呢?当下中小学课堂借鉴外国的教学模式——翻转课堂，试图改变以教师为中心、学生被动学习的传统教学模式，变“教”为“学”，强调以学生为中心、问题引导、学生主动学习的模式。

国外学者关于翻转课堂的研究始于2007年，主要集中于教学实践探索与应用、教学方法等理论研究，与传统教学模式的对比研究，以及教学实践效果的实证研究等。国内学者关于翻转课堂的研究晚于国外，从2012年开始，主要集中于翻转课堂的内涵与作用、教学模式、课程应用策略及其实证研究。②何谓翻转课堂?翻转课堂是将教学任务中最容易的部分即知识的传递移到课堂外，让学生自主学习，充分利用课堂上教师和学生之间、学生和学生之间面对面的机会进行积极的社会化互动，实现深度学习，培养学生解决问题、创造性思维、高水平推理和批判性思维能力等教育目标。③翻转课堂教学模式与传统课堂教学阶段相融合，共经过三个阶段：课前阶段，学生通过网络学习平台自主学习，实现对知识的认知；课中阶段，学生通过教学课堂与教师交流，教师进行答疑解惑，学生实现对知识的内化；课后阶段，学生通过课外实践、小组协作，共同完成小组作业，实现对知识的升华。④三个阶段共同完成课堂教学任务。

翻转课堂教学模式从国外引进，经过理论改造和本土化后再进入实践课堂，更有利于一线教育工作者对该模式的宏观把握，有利于提高课堂教学效率，也有利于学生完成深度学习。同时，在借鉴国外教学模式并进行本土化改革的过程中，必须把握教学模式改革的限度。教学模式改革可以改的是教学环节、步骤、理念和目标等量的方面，不可改的是教学模式的基本要素，不能使教学模式发生质的改变①，否则，它就不是该教学模式了。而确定教学模式改革限度的依据是教学模式自身的特性及改革的理想目标。