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第一节 基本问题向纵深发展（第2页）

1989—1997年既是课程论的独立阶段，又是课程论的重建阶段。在这八年间，研究者们试图建立“打上自己烙印”的课程论理论体系，研究经历了从无到有、从有到丰富的过程，但并未形成统一的理论框架和话语体系。研究者们根据自己的学术背景、实践经历构建的理论体系各有特色，具有不同的侧重点。但是，差异中也存在着一致性，即大都以基础理论、应用实践和中外历史发展的体系结构进行构建。同时，理论体系的形成具有中西汇通、理论与实践融通的特点，虽然不乏介绍和借鉴西方课程理论，但更加注重结合中国课程实际问题进行本土化的构建。其实，理论体系基本上就是教材体系，最有代表性的当数以下几种。

陈侠在《课程论》中构建的理论体系包括：前言（课程论的学科位置和它同教学论的关系），课程研究的对象、目的和方法，中国学校课程的演变，西方学校课程的演变，国外课程理论的各种流派，制约学校课程的各种因素，全面发展的教育和学校课程，学校课程的性质、任务和类型，学校课程的编制与实施，学校课程的评价，学校课程编订的趋势。

钟启泉在《现代课程论》中构建的理论体系包括：前言（我国课程研究面临的课题），课程理论与课程研究，课程实施的国际对比。其中，课程理论与课程研究作为课程论的主体部分，包括：学校课程的发展与研究，教育先驱的课程论遗产，现代课程论的进步（学问中心课程、人本主义课程），课程编制的基本理论考察，现代课程研究，现代课程的新探索。①该书针对我国中小学课程建设的实际问题，借鉴外国先进的课程经验，初步创建了比较系统的课程理论体系①，扩展了课程论的视野，同时关注我国中小学课程改革实践，具有较强的实践价值。

廖哲勋在《课程学》中构建的理论体系包括课程的基本理论、课程设计理论、课程评价理论、课程管理理论四大部分。课程基本理论部分包括课程的本质、制约课程的主要因素、课程的结构、课程目标、课程内容、学习活动的方式。课程设计理论部分包括课程设计最优化原理、课程标准总纲的设计、分科标准的设计、教材设计理论、教材设计的类型和方法。课程评价理论部分包括课程评价理论的产生和发展、课程评价的基本观点、课程评价标准与评价指标、课程评价过程与评价原则、课程评价的方法。课程管理理论部分包括课程管理体制和管理原则、课程管理队伍的建设。②

施良方在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中构建的理论体系包括绪论、课程的基础、课程编制的原理、课程探究的形式、课程理论与研究。课程的基础部分包括课程与心理学、课程与社会学、课程与哲学。课程编制的原理部分包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、后现代课程论。课程探究的形式部分包括过程模式、实践模式、批判模式。课程理论与研究部分包括课程理论的构建、课程的基本问题、课程的未来。③

黄甫全在《简析课程论的主要任务、研究对象和基本内容》一文中构建的课程论的理论体系为：第一部分，绪论，包含的内容为“课程论的任务、对象、理论基础、研究方法和内容范围”;第二部分，课程基本理论，由“课程本质论”“课程价值论”"课程认识论""课程结构论”“课程类型论”“课程改革论""课程管理论”七方面内容构成；第三部分，课程研制（编制）过程，包括“课程研制（编制）理论”“课程规划论”“课程实施论”和“课程评价论”等；第四部分，比较课程论，包括“中国的中小学课程”“日本的中小学课程""印度的中小学课程""俄罗斯的中小学课程”“英国的中小学课程""法国的中小学课程""德国的中小学课程”和“美国的中小学课程”。①

（二）课程论的应用研究

1。课程编制

课程编制是课程研究的核心部分，是应用研究的集中体现。1989—1997年，课程编制的研究主要侧重对西方课程编制模式的介绍。笔者在中国知网以“课程编制”为主题搜索1989—1997年的文献，并按照“被引”作为筛选条件，搜索出排名前20的文献，其中就有6篇是介绍西方课程编制模式的，分别为：施良方的《西方课程探究范式探析》《——兼述美国课程理论的兴起与发展》，刘义兵的《当代国外课程评价的基本模式》，汪霞的《国外几种课程编制的方法、程序及模式》，张玉勤的《美国课程改革透视》，代蕊华的《西方课程编制模式及其启示》。同时，以课程编制为主题的著作或文章中，关于国外课程编制的介绍都占据一定篇幅，引进西方的力度可见一斑。其中，理论上介绍较为系统、实践应用最广泛的当数泰勒的目标模式和施瓦布的过程模式。

反观国内研究，仅仅将课程编制看成是文本形式的课程方案的编制，即制订课程计划、编制课程标准和编写教材。因此，关于课程编制问题的研究，主要集中在制约课程编制的因素及其原则原理、教材编写的标准及准则、课程内容的选择标准等。对比国外和国内关于课程编制的研究可以发现，前者更注重以问题为中心，以解决课程实验或实践中发现的问题为出发点，构建有针对性的课程编制模式；后者则以理论为核心，将西方理论模式作为参考框架，注重理论思辨，以完整的课程编制理论体系作为落脚点。但是，其中不乏紧密结合中国课程实际情况进行理论研究的，陈侠的《课程论》就是其中最具代表性的论著之一。

陈侠的《课程论》是以如何编制课程为中心的。该书首要的一个贡献，就是填补了我国教育科学上的空白，是新中国成立40年来第一本课程论的系统著作，为研究我国有关课程编制的理论和方法开辟了一个新天地。①陈侠的《课程论》分为以下四大部分：第一，从课程论与教学论的关系入手，探索课程研究的对象目的和方法。第二，从考察古今中外的学校课程变革过程入手，探索制约学校课程

的基本因素。第三，从培养“全面发展的人”的教育宗旨入手，探索各科教学在“德智体美劳”教育中的地位和作用。第四，从西方课程编制模式和中国课程编制的经验教训入手，探索学校课程的性质、任务与类型、编制原则、实施与评价、趋势。陈侠构建的课程论理论框架，紧密结合中国实际情况进行论述，形成了独具一格的课程理论话语体系。

陈侠明确把“中国特色”作为目标，立足本土化、中国化。其一，该书的课程编制理论将培养“全面发展的人”的教育目标与课程编制挂钩，学校课程编制的科学原理和实施都要以其作为出发点。其二，该书以马克思主义为方法论指导，运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点对学校课程编制进行了研究。其三，该书全面总结了我国几十年来学校课程编制和实施方面的经验教训，并使这些可贵经验理论化、系统化①，这对我国今后的课程改革无疑具有重大理论引领和实践指导意义。其四，在中国化方面，该书既引进了不少国外的材料，但又都按中国实际情况做了“同化”。②

2。课程改革实践问题

1989—1997年，我国已进行第六次课程改革，正在进行第七次课程改革。1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，标志着第六次课程改革的开始。1990年，国家教委印发《义务教育全日制教学计划（试行草案）》，突出了新型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出了固定的、足够的空间。1992年，国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”，第七次课程改革由此开始。1993年秋，新的课程计划进入实施阶段，第一次将活动与学科并列为两类课程。1996年的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》又将“课程管理”作为课程计划中的独立部分单列出来，进行单独规定：“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理。”

课程论的深入研究离不开课程实践的推动。在第六次、第七次课程改革中涌现出一些新课程，诸如活动课程、综合课程等。在这些新课程的实施前期，课程论或是借鉴西方研究成果，或是立足本土开展课程实验，对其进行充分的合理性论证和实践策略讨论，理论研究成为课程实施的“冲锋号”。在实施后期，课程论积极总结实施经验，反思出现的问题，以理论为课程实践提供专业的理性指导。由此，课程研究取得丰富的理论成果，作为学科体系的课程论也逐步增添“血肉”，获得长足发展。

（1）活动课程及其与学科课程的关系研究

关于活动课程的本质探讨曾受到广泛关注。钟启泉指出，经验课程与以传统学科为中心，依据科学和学科的逻辑性编订的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程，也叫作“生活课程”“活动课程”“儿童中心课程”。①李臣之指出，活动课程是为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育**往为中介的学生主体性活动项目及方式。②杨金玉指出，活动课程“是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅助性的课程形态”③。很显然，活动课程的本质在于“重视学生的经验与主动性”，这与国外的理解是一致的。不同的是，我国对于活动课程的定义是在澄清学科课程的差异与明确二者关系的基础上得来的，更加注重对学科知识进行应用的活动性质，这种定义取向符合我国的课程计划精神。④但是活动课程的本质内涵依然处于模糊状态，因此在教育研究中易出现“活动课程”与“课外活动”"活动教学"等词语混淆使用的情况。

关于活动课程与学科课程的关系问题，也是当时课程论研究的热点问题之一。人们对活动课程与学科课程关系的认识大致有三种主要观点：一是以学科课程为主、活动课程为辅的主次说；二是学科课程和活动课程并重说；三是学科课程和活动课程互补说。

既然在实践中有了活动课程，对其进行课程设计就是重要问题。为了有效实现活动课程的价值，落实国家的课程计划，研究者们立足课程实践，从多角度提出了有针对性的设计和实施建议。关于活动课程设计的研究，既有侧重于理论的宏观设计，又有侧重于实践的微观实施，全方位为教育实践工作者提供了专业的理性指导。人们在解决具体的课程实践问题、进行课程理论探讨的过程中，也是在促进课程论学科的逐步深化。

（2）关于综合课程及其与分科课程的关系研究

1980年以来，综合课程问题已成为我国课程研究和课程改革中的一个热门话题。在前期，研究者们主要是介绍西方国家综合课程的理论观点和实践经验。例如，范树成的《国外综合课程的理论和实践》①、J。B。英格拉姆与吕达合作的《综合课程的作用》②、冯生尧的《美国综合课程述评》③等论文中，都引介了外国的综合课程，尤其是美国的综合课程理论与实践。

在引进国外的课程理论与实践中，国内关于综合课程的观点也比较多。关于我国中学是否开设综合课程的问题，大致有三种意见：

第一种，赞成；第二种，反对；第三种，持中间态度，即主张经过实践检验再下结论。例如，张廷凯认为，能否把综合课程或课程综合化看成一种世界性趋势呢?恐怕还不能简单地下结论。④总体来说，持赞同观点的研究者占多数；明确表示不同意的占少数；但是绝大多数人认为，对于开设综合课程这样的重大改革，态度要积极，行动要稳妥，主张先实验，后下结论。

随着20世纪90年代我国普通中学课程改革的推进以及国家行政部门的重视，一些研究者将综合课程作为自己的重点研究课题，不仅对该问题进行了深入的理论研究，而且以课程实验作为研究方法，推进理论与实践的良性互动。例如，上海市和浙江省已分别实验和实施初中课程综合化的设想。东北师范大学和东北师范大学附属中学的“初中课程设置与综合教材的研究实验”、华中师范大学和

华中师范大学第一附属中学的“初中课程改革”也有课程综合化趋势。上海师范大学和上海师范大学附属中学的“初中综合理科研究和实验”、辽宁教育学院和辽宁实验中学的“初中生物课综合开设的研究与实验”①等实践探索对于丰富课程理论、形成中国理论提供了丰富的实践源泉。

（3）关于显性课程与隐性课程的关系研究

“隐性课程”是外来语，在我国的有关论著中“隐蔽课程”“潜在课程”“潜课程”“隐含课程”等词语大多与其同义。隐性课程是当时课程理论研究的一个新领域，对于它的认识存在很多分歧。关于隐性课程的界定，主要有以下几种代表性观点。第一，“计划性说”，即隐性课程是教育（课程）计划以外的教育活动或学习活动。代表者有吴也显、陈玉锟等人。第二，“影响方式说”，即隐性课程是有意识或无意识获得的经验。代表者有郑金洲、靳玉乐等人。第三，“学习结果说”，即隐性课程是非学术性的学识。代表者有唐晓杰等人。第四，“呈现方式说”，即隐性课程是以间接的、内隐的方式呈现的课程。代表者有施良方等人。研究者们的定义多是从隐性课程与显性课程的比较中，以不同角度为切入点进行界定。这种界定方式虽然可以从对比中看到异同，但又使隐性课程难以真正成为一个独立的研究领域。同时，隐性课程本身界定的模糊性和不一致性，又进一步导致了本身就比较复杂的隐性课程变得更加扑朔迷离。其实，这样的争论反映出实践中课程问题的复杂性，同时也显示出课程论一些基本理论问题的困境。

随着研究的深入，研究者开始探讨隐性课程的深层结构及构成内容，并在课程论著作中列专章全面论述隐性课程的本质和特点、结构与功能等。但是概念的分歧导致以上研究成果存在争论。另外对隐性课程提出的依据和存在的基础的研究，如隐性课程的人类学、社会学、心理学基础等，使隐性课程在教育哲学、教育基本理论、教育社会学、教育人类学领域成为一个重要的研究课题。

（三）课程论的理论引进

改革开放后，人们急需了解世界上其他国家教育和课程的现状、课程改革的经验教训、发展的动态趋势，为我国基础教育课程改革提供参考。同时，一门学科的建立和发展，既要继承和发扬本国优秀的传统文化与历史遗产，又要借鉴和吸收国外先进的学术成果与智慧营养。因为没有继承就难以发展，没有借鉴就难以创新。再者，课程论作为“舶来品”，我们更需要广泛汲取西方课程研究的先进成果，以此为基础，构建具有中国特色的课程论学科体系。

我国的课程论研究自开始就注重吸收国外课程论研究成果，尤其表现在对外国理论的翻译与介绍上。陈侠主编的“课程研究丛书”从1985年开始由人民教育出版社陆续出版，大量引进翻译了发达国家的课程著作，主要包括：英国丹尼斯·劳顿等人的《课程研究的理论与实践》，美国乔治·A。比彻姆的《课程理论》，日本伊藤信隆的《学校理科课程论》，苏联克拉耶夫斯基、莱纳等人的《普通中等教育内容的理论基础》。这说明我国学者已经有了建立课程论的学科意识，在对国外课程论研究成果的引进方面少了一些盲目性和零碎性，而有了一定的针对性和系统性。①这些引进工作对于课程论学科的发展起到了很好的推进作用。

另外，以钟启泉为代表的学者出版了一系列介绍国外课程的著作，如《国外课程改革透视》《现代课程论》等，其中以《现代课程论》的影响最为深远。该书着重向读者介绍当代最有影响的课程论学说及其基本特点，用较大篇幅介绍了美国、西欧国家、苏联和日本的现代课程研究，并对学校课程的实施及学校课程的特点做了比较研究，全面展示国外课程研究的现状和成果。

引进西方的成果是丰硕的，但是对国外的课程论，我们大多停留在著作和文章引进的水平上，还缺乏比较系统和整体的考察与把握，更未把国外课程论和国外相关学科的发展结合起来引进与认识。照抄照搬、盲目模仿、“以外比中”现象普遍存在，没有很好地将其消化、吸收，无法有效促进我国课程理论的发展和课程改革的深入。因此，“本土化”是课程论建设的当务之急。

二、教学论研究逐步深入

教学论作为研究和揭示教学活动本质规律的一门理论学科，是教育学学科体系中的一门基础学科。随着教学改革的深入开展，教学论取得了前所未有的发展。①教学论研究力量逐步加强，研究领域不断拓宽，理论探索日渐深化。在此阶段，教学论的研究不断朝纵深方向发展，突出表现为：研究对象与任务明晰，学科性质立论，研究方法多元化。以下将从这三个方面介绍此阶段教学论的发展。

（一）研究对象与任务明晰