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第一节 基本问题向纵深发展（第1页）

第一节基本问题向纵深发展

一、课程论的独立

1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”，“改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法”。1986年，全国中小学教材审定委员会成立。这标志着我国中小学教材由编审合一走向编审分开，由国定制走向审定制，由“一纲一本”走向“一纲多本”，即在国家统一的基本要求的前提下实行多样化。教育制度与教材制度的重大转折，使课程研究受到越来越多的重视，课程论在此背景下获得了独立地位。

课程论的独立不仅有政策及教育实践的推动，还有其他多方面因素的共同作用。第一，课程研究的历史传统。我国课程论作为一门正式的学科出现是从1925年开始的（以余家菊在1925年正式发表《课程论》一文为标志）。①20世纪30年代的课程研究介绍和翻译了大量的西方课程理论，并且注重课程实验，为90年代课程论的重建留下了丰富的研究遗产和传统。第二，西方课程研究的影响。美国学科结构运动宣布传统课程理论死亡，施瓦布等人跳出传统课程理论的框架，探索“以学校实践为本的课程开发”的新生之路，丰富的课程研究也由此涌现，并影响着国内课程理论的建构。第三，大批学者的努力。1989年以前，虽然课程只是作为教学论的一个组成部分，但是陈侠、吴也显等学者关注课程的理论和方法的研究，为课程论的独立提供了充分的理论准备。

随着1989年两本比较有影响的课程论著作的出版，我国课程论开始成为教育学学科群中一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。一本是人民教育出版社陈侠著的《课程论》（人民教育出版社1989年版），另一本是华东师范大学钟启泉编著的《现代课程论》（上海教育出版社1989年版）。此后我国又陆续出版了一些课程论著作，课程论研究在我国教育学界渐成热点。完善课程论学科的自我构建，并引领课程实践的发展，是当时我国课程论学科建设必须解决的两大任务①，中国课程论的建设也离不开国外的理论引进。因此，理论建构、应用研究、理论引进成为1989—1997年课程论建设的三大特征。

（一）课程论的理论建构

学科是否独立并不是人主观臆断的，而是具有科学的指标体系的。学科学从跨学科的视域出发，结合时间学、空间学、系统论、动力学的多维角度，提出构建学科的创生指标体系如下：特有的学科定义和研究对象；时代的必然产物；学科创始人和代表作；精心营建的理论体系；本学科的科学研究方法。②1989—1997年，课程论主要围绕课程本质、研究对象与任务、学科地位、学科性质、理论体系五个方面进行学科建设。

1。课程本质

课程本质问题是课程论理论体系建构的基石，影响研究对象和内容的确定。但是，对于课程本质的讨论依然众说纷纭，这是一个用得最为普遍但定义最难统一的教育术语。③1989年以前，王策三等教学论研究者已经零散地讨论过课程的本质，但大都包含于教学论研究之中。随着研究的深入与课程论逐渐走向独立，研究者根据自己的学术立场给出了不同的解释，关于课程本质的研究与日俱增。由于受到古代典籍中“宽着期限，紧着课程”和西方关于课程本质多种定义的双重影响，关于课程本质呈现出“学科说”“计划说”“经验说”和“多元说”等多种学说。前期关于课程本质的讨论大都处于教学论的框架内，受到苏联教育学的影响，立足教的层面；后期的研究趋向于西方，尤其是“经验说”和“多元说”的出现，使课程的定义更加以学生和学的层面为着眼点。

（1）“学科说”

新中国成立后，由于受到苏联教育学体系中教学内容的影响，我国教育学界长期把课程看作学科的同义词或学科的总和。例如，上海师范大学《教育学》编写组编写的《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”①。“学科”基本涵盖了课程的主体部分，后面所有关于“课程”的定义或是以其为基础进行的变形，或是以其为批判进行的反面论证。“学科说”在理论研究者和实践研究者的头脑中根深蒂固，影响着大多数人的思维方式和行动方式。这种定义的实质，是强调学校向学生传授知识的作用，将“课程”局限于知识之中。

（2）“计划说”

“计划说”认为课程不仅指学科，还包括目的、教学序列、进程安排等教学计划的内容。例如，陈侠认为：“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”②“计划说”是对“学科说”的修正。这种观点以“课，指课业；程，指程度、程序、进程”的语义辨析为切入点进行定义。课程研究的深入使教育工作者意识到：课程不仅包括学科的教学内容，还应包括对其进行教学活动的组织和预设，这在一定程度上丰富了课程的内涵。但是这种学说易造成将课程等同于书面性的计划，诸如教学计划、教学大纲、教科书等，并且往往会把重点加在计划内的教学活动上，而忽视计划外的学生的心理体验。

（3）“经验说”

“经验说”更多地从学生出发，把课程看作旨在使学生获得教育性经验的计划。例如，李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划”①。郝德永提出，课程的本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。②“经验说”是对“计划说”的补充和修正，使其并不局限于从教师教的角度进行定义，而是从学生获取经验层面探寻课程本质。但是，这种“经验说”并不等同于杜威的“课程即经验”的观点。学生在课程中获得的经验不是完全生成的，而是“有计划的预设”。从这个角度来看，“经验说”是“计划说"与杜威"经验说”的综合体。

（4）“多元说”

“多元说”是指受到后现代主义思潮的影响，一些研究者并不追求课程唯一、精准的本质，而是开始思考每一种定义的合理性、不足与产生背景。例如，施良方对“课程”进行了词源分析，归纳了6种课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。③“多元说”帮助我们全方位地认识课程并了解为什么课程本质会呈现不同的形态。

2。课程论的研究对象与任务

任何一门学科都有具体的、独特的、区别于其他学科的研究对象。只有具有明确的研究对象，课程论的研究才具有指向性。

1989—1997年的八年间，研究者对课程论的研究对象也并没有确定、唯一的认识，关于这一问题主要有“课程说”“课程规律说”和“课程问题说”三种观点，这三种观点奠定了以后课程论研究对象的基调。然而，关于课程论研究对象的不同认识，反映出课程论在我国的发展尚未成熟。在对课程论学科研究对象问题的认识上，我国学者尚未形成自己的言说方式和话语系统。①但总体上，这一时期我国的课程论已经有了很大的发展。

（1）“课程说”

“课程说”将学校“课程”作为研究对象。例如，廖哲勋认为，课程论是关于整个学校课程的学问，是研究课程系统的结构与功能、论述课程系统工程的学科。课程的外部条件和内部结构就是课程论的研究对象。②“课程说”将学校课程作为研究对象，从而全面涵盖整个课程系统。但如果仅仅把课程论的研究对象看成是“课程”，那我们的方法论态度就是简单化的，不利于课程论专门方法论的形成和发展，从而不利于课程论的发展。③这对于我们深入理解课程论、研究课程论是很好的提醒，也会推动课程论的发展。

（2）“课程规律说”

“课程规律说”认为课程论是关于课程规律的学问或学科，因此将课程规律作为课程论的研究对象。例如，靳玉乐等人指出：“课程论应该探索课程现象较深层次的普遍规律，要建立自己的科学范畴和理论体系，要能够为解决具体的课程问题提供普遍规律性的知识或科学的普遍原理，而不能只是描述课程现象和过程。”④有研究者评论说，“课程规律说”受到“教育学是研究教育规律、原理和方法的学说”的影响，只是根据教育学对课程论进行二级学科的演绎推理，是一种僵化的、简单化的思维模式的结果，并且混淆了研究对象和研究目的。①这样的简单演绎和借鉴，在显示学科发展的阶段性特征时，也表明课程论研究亟待深化。

（3）“课程问题说”

“课程问题说”认为课程现象和规律只有以问题形式出现，才能成为研究的对象。例如，黄甫全指出：“课程论实质上是以课程问题为研究对象，来实现和完成认识课程现象、揭示课程规律和引领课程实践的目的和任务。课程问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。”②如果课程论研究者对课程的研究对象不明确，或者对自己研究的问题不能有准确的认定，那么课程论学科的地位就会受到质疑。没有自己独特的研究问题域或者说独特的研究领域，课程论学科的发展往往就会随着政策形势、研究兴趣以及其他非课程因素的变换而逐渐消退。

3。课程论的学科地位

课程论在教育学学科中的独立地位是在与教学论的关系争辩中不断形成的。关于二者关系问题的讨论是本时期课程论研究的热点，

第五届全国教学论年会有一个热点问题，即如何认识教学论与课程论在教育学学科体系中的地位。③随着研究的不断深入，课程论从教学论中独立出来，成为教育学的下位学科的呼声越来越高。但无论是“大教学论说”的包容关系还是“并列说”的独立关系，都反对把二者绝对地分割以划分“势力范围”的研究。课程论与教学论的研究应相互促进、共同发展，把二者视为教育学学科体系下的并行学科。①这种观点较为普遍，也是后来课程论与教学论融合为一个二级学科的基本动因。

（1）“大教学论说”

“大教学论说”认为课程即教学内容，教学论应该包括课程论。例如，王策三指出，要把课程看作教学内容的安排，因为没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受教学过程规律的支配，在教学论中阐述课程论并不妨碍揭示它和高一级规律的联系。②这种观点的提出者多是受到凯洛夫教育学影响的教学论研究者，他们将学科作为课程的本质属性。因此，课程即教学内容，包括在教学论的框架之内，课程论也缺乏独立的理由。但是形形色色的课程理论和课程研究成果被人为地分散于各种教学理论中，致使这一极有潜力、极有前途的研究领域难以兴旺发展。③当然，也要看到“大教学论说”形成的时代背景，看到其积极意义。

（2）“并列说”

“并列说”认为课程论和教学论是教育学内相互独立且相互联系的下位学科。例如，陈侠指出，课程论和教学论各有不同的研究对象和范围。既然二者有各自的研究领域，就没有必要把课程论包括在教学论之中，使它成为教学论的组成部分，否则会束缚这门学科的发展。④施良方赞同西方有关课程理论与教学理论的目的一关系论，把课程和教学的关系看成是内容与形式的关系，课程理论与教学理论是教育学中两门并列的学科。①王鉴指出，课程论与教学论的关系直接表现在“教什么”与“怎样教”的关系上，并以此为逻辑起点，对比二者的研究对象、任务、方法、理论体系，以及二者与各自相关学科的关系等，才能从科学的角度全面、正确地认识二者的联系与区别。②随着认识的深入与实际条件的成熟，研究者们从历史轨迹、概念定义、研究任务等角度，论述对课程进行独立、专门研究的必要性，从而为课程论的独立提供了充分的理论准备。虽然研究者秉持“课程论与教学论相互独立且联系”的共同观点，但是对于二者的研究任务与范围以及二者之间的联系形式还存在争议。

4。课程论的学科性质

课程论学科性质的确定，直接影响到课程论以后的发展方向与研究重点。但是，从独立初期起，课程论就一直在理论科学与应用科学的定性上摇摆不定，主要存在以下观点：第一，“应用性的实践学科说”。课程论应该是实践性很强的学科，而不是一门纯粹的理论性质学科。第二，“理论学科说”。课程论不应该局限于描述性、经验性的范围，而应该坚持理论学科的性质。第三，“结合说”。课程论既是理论学科又是应用学科，既要关注课程实践，又要重视理论思辨。③关于学科性质的专门研究并不多见，往往散落在课程论学科方向、理论建构的讨论之中。研究者也并未明确课程论是纯粹的理论学科还是应用学科，因为纯粹的理论学科和应用学科都过于绝对，所以大多数人认为应坚持理论学科的性质但不放弃实践研究，坚持应用研究的性质但也注意理论指导实践。

5。课程论的理论体系