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第三节 深入讨论学科基本问题（第2页）

（一）教学论的学科性质

关于教学论的学科性质，每位研究者从不同的角度出发，提出了不同的看法，但都没有提出明确的学科性质，只是用比较宽泛的界定加以限制。其实，从本质来看，这是基于研究对象而提出的学科特征，大多数学者没有真正提出能够识别教学论这一学科的本质特征，很多只是表层的限定。

不少学者梳理了教学论学科性质的历史发展轨迹，试图通过历史的阐述来解答当时关于教学论学科性质的争论。刘克兰在其著作《教学论》中就这样阐述：关于教学论学科性质的讨论，最早源于德国教育学家拉德克，他认为教学论是一门科学，而教育家夸美纽斯主张教学论是一门艺术。美国哥伦比亚大学教授巴格莱和芝加哥大学教授富礼门于1930年在全国教育协会的年会上就教学论的学科性质进行辩论。富礼门认为教学论属于应用科学，巴格莱同夸美纽斯一样主张教学论是一门艺术。①过往对教学论的学科性质讨论比较激烈。关于教学论的学科性质问题，各家观点仍然不一致。有人主张教学论是一门理论科学，有人认为是应用科学。也有学者主张教学论是一种中间的理论，应该利用学习和发展的理论来阐明教学活动。

从上述研究可以发现，人们对教学论的学科性质在20世纪80年代之前就展开了激烈的讨论，我国学者在借鉴国外教学论学科性质的同时，根据本国国情提出了一些关于教学论学科性质的观点，多采用模糊界定，没有给出确切的观点。有学者总结各家观点，认为教学论的界定应该包括以下几个特征：第一，教学论是一门社会学科；第二，教学论既是一门理论学科，又是一门应用学科；第三，教学论既是一门科学，又是一门艺术；第四，教学论是一门边缘学科；第五，教学论应是社会科学的理论学科，也是综合应用型的理论学科。

（二）课程论的学科性质

这一时期课程论刚刚起步，明确进行课程论学科性质的探讨比较少。陈侠在《课程论》一书中曾谈到课程论的学科地位：“把课程论作为一门独立的学科，还需要创造一定的条件：这就是要对有关课程的各种事实、现象、概念和原理，作一定程度的系统的研究。”①这说明当时人们对课程论的理论探讨还不够，需要加强理论研究。同时，他还认为课程论在实践中能发挥重要作用，许多相关人员都需要熟悉和研究相关问题，才能很好地指导其实践。“我国的教育工作者，特别是教育专业干部，都要研究课程编订的理论，知道课程演变的历史，了解制约课程的因素，懂得按照课程编订的指导思想来研制课程和编辑教材，善于根据客观的评价标准来评价课程，并根据评价的结果正确解决我国学校课程中当前存在的问题。”②总的来说，课程论也是一门既重视理论也重视实践探讨的学科。1989年出版的由顾明远主编的《教育大词典》认为，课程论是教育学的一门分支学科，研究学校课程编订、课程实施和课程评价的理论与实践。③这样看，当时没有对课程论学科性质进行明确的界定，却有相关的观点表达其学科性质的内容。

三、课程与教学论的研究对象

每门学科都有其特定的研究对象，课程与教学论也不例外，也有其独特的研究对象，通过自己的研究对象来确定研究范围和区分与其他学科的关系。由于教学论与课程论的研究对象有很大的不同，故而将它们分开阐述，以更好地明确教学论和课程论之间的联系与区别，以利于课程与教学论的学科发展。

（一）教学论的研究对象

教学论是教育学的一个重要分支，在这一时期已经逐渐成为一门相对独立的学科，科学性也不断增强了，越来越为人们所重视。国内探讨教学论对象的观点不少，但各有不同的提法。从历史发展来看，教学论的研究对象是逐渐变化的。随着时代的进步和教育科学的发展，教学论的研究对象也被赋予了时代的内涵。从某种程度上说，教学论的研究对象可以理解为一个发展的过程，并且是一个不断发展的过程。

1。古代教学论的研究对象

古代教学论的研究对象还只是停留在低水平的教学内容上，即有组织的教师教和学生学的过程，更多关注的是教学生什么，而不是应该怎么教的问题。西方多是从希腊语寻找来源，在希腊语中，教学论是“didaktika”一词，其原意是教导的意思。它在17世纪时由拉特克和夸美纽斯引入到教育学术语中。①这也是研究者追寻教学论发展源头的经典说法，影响了我国教学论的发展。

2。近代教学论的研究对象

由于社会的发展，教学论逐渐关注教和学的技巧。17世纪时夸美纽斯的《大教学论》将教学论解释为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，而且这一研究对象的解释一直延续到19世纪。直到20世纪，研究才开始转变，很多学者意识到教学论不能仅仅归结为教学的艺术，并开始对此进行批评，但是没有形成系统的观点。

3。现代教学论的研究对象

现代教学论的研究对象比较丰富和系统，每位学者从不同的角度出发，提出了不同的说法，极大地丰富和发展了教学论研究对象的内涵。从比较有代表性的观点可以看出，虽然有些学者也极力从历史的渊源寻找教学论的研究对象，但是没有提出比较有建设性的意见。同时，从一些教育论著中可以看出，教学论的本土化意识还不强，较多是借鉴国外的内容。以下是一些影响比较大的说法，笔者将其分为四类。

（1）教学论的研究对象是教养的一般规律

有学者认为：“教学论是教育科学的一个分支，它研究教养的一般规律。每一门科学都研究一定的规律，教学论也不例外。”①研究教养的规律，目的是把教学的过程和教育过程分开，避免教学论的研究对象同教育学相混淆。

（2）教学论的研究对象是教与学统一活动过程的规律

这是基于苏联斯卡特金的论点，他认为教学论的研究对象是教与学的联系、相互作用及其统一。这是把教学当作传授社会经验的有目的的活动来看待的，因而认为教与学的相互联系的活动、教与学的统一是教学论整个体系区别于其他学科的具体表现。我国学者在此基础上加以改造，形成了一种新的观点，认为教学论应该把教师的教和学生的学当作统一的活动过程来看待，不仅研究教，也要研究学，从教与学统一的角度探索教学活动的规律。这是我国教学论与传统教学论的一个重大区别。

例如，刘克兰从国外研究角度出发，通过梳理国外一些教育论著关于教学论对象的观点发现，它们只是把教学论研究对象简单地归结为教养和教育的内容，或者教学过程的组织和方法的技巧。这些是教学论所要研究的范围，但并不是只有教学论才研究这些问题，所有教育学科都可研究，反映不出教学论研究对象的特殊性。她认为教与学的关系是教学过程中的主要关系，是特有的矛盾，因此，教学论的研究对象应该是教学过程中教与学相互联系与作用的活动及其规律。①教与学相统一的观点，是教学论研究对象的基本观点，受到了大多数人的赞同，后来人们也将其作为判定一个活动是不是教学活动的标准之一。

（3）教学论的研究对象是教学的客观规律

这也是我国较有影响的关于教学论研究对象的一种观点，代表人物是王策三。他认为，教学论要“坚持研究教学的客观规律”②，这一说法摆脱教与学的联系，从教学论实质出发，把教学论当成一个整体来研究。

还有一些学者也提出了有见地的论点，例如，董远骞等人认为教学论是教育学的一个分支，是研究教学过程的规律及其应用的科学，应研究如何运用教学规律来解决教学工作中的理论问题和实际问题。③这是将教学论作为应用性学科来对待，用教学的规律来解决教学问题。再如，路冠英等人认为教学论以研究教学的一般规律和教学活动中的共同问题为对象。而我国的教学论是以研究社会主义学校普通中小学的教与学这一根本矛盾为对象的。④这一观点表明了我国教学论的社会属性，其源头和服务对象都是特定的，也说明了我国的教学论具有一定的特色。

（4）教学论的研究对象是教学实践，揭示教学的一般规律

有研究认为，教学是由教师、学生、教材和教学手段（方法、设备等）要素构成的。教学论就是研究人类所特有的教学实践的特殊矛盾性，考察教学现象的产生、发展及各要素之间的关系和联系，揭示教学的一般规律，促进学生优化学习的科学。⑤揭示教学规律和研究教学规律，本质上都属于一种观点，即认为教学中存在着客观规律。通过研究来认识和掌握这些规律，可指导教学实践，为教学实践服务。一门学科研究对象确定性的形成，对于学科发展具有极大的推动作用。正是在广大教学论工作者孜孜不倦地寻求教学规律、利用教学规律的探索中，我国的教学论学科才取得了长足发展。

受到一般教学论的影响，各学科教学论在阐释本学科的教学论研究对象时，也没有统一的说法。例如，化学学科中，有学者认为，中学化学教学法是研究化学教学规律的一门科学。它的研究对象是中学化学教学的全过程。中学化学教学过程是师生协同进行的一种特殊形式的认识过程，其基本任务是遵循国家规定的培养目标，按照学生的认识特征，有计划地、系统地掌握化学基础知识和基本技能，发展智力、培养能力和形成科学的世界观。①随着研究的不断发展，学科教学论同时也是一门应用的学科，“化学教学论是研究化学教学规律及其应用的一门学科”②，这就是人们在逐渐加深对学科教学论理解基础上的新认识。

（二）课程论的研究对象

这一时期对课程论研究对象的研究比教学论的研究少，课程论此时的发展还不充分，许多基本问题还没有展开大讨论。研究这一方面的学者也比较少，关于课程论的著作也较少，而且这一时期研究国外课程论的也少，课程论的相关研究比较零散，还未形成课程论的大致框架，只是一些具体课程经验的总结或者关注的焦点。

1。古代课程论的研究对象

严格地讲，古代课程论尚未形成，人们对于课程问题只是简单规定或者进行描述，并无理论说明或论证。不论是我国还是西方国家，对课程的规定仍是很简单的，并无严格的年级和年限，各课程之间的联系也是不确定的。而且古代课程重文轻理，学校教育脱离生产劳动，但是那时的人们已经懂得要把学生学习和掌握的经验分成一定的门类，并分配给不同年龄和水平的学生去学习，不同类型的学校要设置不同的课程，实行分科教育。可以确切地说，古代对课程的研究非常丰富，只是没有课程论学科，所以要划分其研究对象也显得非常牵强。

2。近代课程论的研究对象

到了近代，人们已基本形成一些关于课程的理论，但也没有明确提出课程论的研究对象是什么，只是在一些比较有影响的课程理论中有所体现。近代以来，随着社会生产生活和科学文化的发展，教育也获得大发展，学校课程越来越丰富，并且逐渐定型，在这个基础上形成了各式各样的课程理论。我国在废科举、兴学堂的过程中，引进西方课程具体做法的同时，也引进了西方的各种课程理论。近代课程论的研究对象随着课程论在美国的兴起和发展逐步成型。泰勒原理的出现，为课程研究确定了经典范式，也明确了课程论的研究对象。