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第三节 深入讨论学科基本问题（第3页）

3。现代课程论的研究对象

从改革开放到20世纪80年代末，我国课程实践探索与理论探索一样活跃。这一时期课程论研究的对象逐步明确，具体指向丰富的课程实践活动。1978年，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，组织全国力量，重编了全国统一使用的各科教材。课程改革实践推动了课程理论的发展。在理论研究中，第一，许多学者从教材改革与建设的角度，系统总结了新中国成立以来课程改革与教材改革的经验教训。例如，蒋仲仁的《语文教学三十年》一文回顾了语文学科教材的改革、苏联语文教学对我国的影响、语文教学的改革及语文教学的停滞等。①吕叔湘在《关于中学语文教材的几个问题》中，主要论述了语文课中阅读、写作与语文知识的关系，现代文与古文的关系，普及与提高的关系，这对语文教材改革是好的指引。②《三十二年来的中学英语教材》这样的论文，各科都有。第二，有些学者致力于介绍和研究国外课程论的新材料、新观点，作为思考、解决我国课程问题的借鉴。这是一门新兴学科的基本发展轨迹。

第三，有学者开始探讨课程的基本问题。例如，黄甫全就曾言及课程论的架构问题，他说：“我们认为可以用‘课程问题’作为《课程论》的内容选择和组织的基本线索，因为课程问题既是作为科学问题提出来的，又是由我们在学习已有课程论知识时清理出来的，实质上它们内在地统一了课程研究者的思维逻辑和学习者的认知逻辑。”③

通过梳理课程论研究的脉络，可以发现课程论的研究随着时代的发展而呈现动态的变化，在不同的历史时期，有不同的课程对象，但总体来说，它是一个不断成熟的过程，兼顾实践和理论层面。自改革开放后到20世纪80年代末，课程论更加注重理论的建设，而其研究对象也从课程实践转向理论探索，从具体转向一般。

四、课程与教学论的研究任务

课程与教学论的研究任务是伴随着研究对象的产生而产生的。课程论和教学论的研究对象不同，自然，两者的研究任务也就不同。一些有关课程与教学论的著作在论述研究对象时会附带阐述研究任务，由此可以看出研究对象是研究任务的基础，而研究任务是研究对象的具体化。

（一）教学论研究的主要任务

教学论的研究任务由于是依据研究对象而提出的，因此同教学论的对象一样，不同的学者站在不同的角度提出了教学论的研究任务。另外，与研究任务相关的一个话题是研究范围的确定。教学论的研究任务体现着教学论的方向和性质，影响着教学论对象的选择。

在一些教育论著中，论述教学论研究任务的话题不多，但从几位有影响的学者的阐述中可以看出教学论的研究对象多与国家对培养人才的要求相结合，主要研究教与学的理论和具体的实践活动。例如，刘克兰认为，教学论研究的主要任务是：第一，研究教学在学校教育中的地位和作用；第二，为服务我国社会主义现代化建设，提高全民族素质，应怎样确定学校的教学目的和教学任务；第三，为适应科学技术和社会发展的要求，研究我国学校的课程和教材应怎样改革，研究课程编制、课程和教材的结构；第四，研究教学过程、教学原则、教学方法、教学组织、教学评价；第五，研究学生学习的实质、学习过程、方法和规律；第六，研究如何使学生获得有效的知识，发展智力，培养能力；第七，研究教学过程中怎样形成学生的思想观点和发展学生的体力。①确定教学论的研究任务，其实也是在确立教学论的基本研究框架及研究的基本范畴。这一时期出版的一些教学论著作的框架和结构也确立了我国教学论研究的框架，成为此后许多教学论著作框架的模板。

（二）课程论研究的主要任务

由于这一时期的课程论尚未形成独立学科，其研究任务在一些课程与教学论研究中没有太多的阐述。张引在1988年发文指出，从宏观来看，课程论需要深入研究的系列问题包括：课程与科技革命的关系，这是各国课程论研究面临的一个共同课题；课程与我国社会主义现代化建设的关系，这是我国课程论面临的特殊课题；课程与我国教育目的的关系；课程与地方特色的关系。从微观来看，课程需要探明各门课程之间的关系，并在课程设计中利用这些联系，以形成科学的课程结构；还需要处理各学科的“基本结构”与事实材料之间的关系，也就是设计各门课程的知识结构，以及课程结构与学生认知结构的关系。①课程论对这些问题的研究与解决有着深远的理论意义，还能为实践中的教学实验、课程改革提供科学的指导思想和具体的方法与原则。

五、课程与教学论的学科基础

课程与教学论的学科基础，是指对课程或者教学目标的确定、内容选择、实施及评价产生影响的一些相关学科。这些学科为课程与教学论的发展提供了有效的参考信息，是课程与教学论的理论来源。因此，了解课程与教学论的学科基础是研究课程论和教学论发展的必要部分。大部分学者将哲学、心理学看作课程与教学论的学科基础。

（一）哲学基础

哲学是关于自然、社会和人类思维最一般规律的学问。它从整体角度研究世界，回答世界的本质是什么、意识的本质是什么、世界是否可知、人如何认识世界等问题，为人们认识世界和自身规律的各种活动提供了最一般的指导。有论者曾指出，任何一门科学的建立，都要受哲学的支配，研究教学论总是要以一定的哲学思想为指导，进而提出研究教学论要以马克思主义的辩证唯物主义的科学世界观和方法论为指导。②

当时，马克思主义哲学认识论对教学论的影响最大。以马克思主义认识论为基础的特殊认识论，就是哲学对教学论产生的重要影响成果。一方面，哲学认识论为教学的认识论提供了理论基础，发挥了指导作用；另一方面，也需要注意，不能用哲学认识论来取代教学的认识论，因为二者是完全不同的，教学论研究的是教学的规律，哲学认识论研究的是认识的规律。即使把教学作为一种认识来看，教学论也只是研究特殊形式的认识规律，而不是研究认识的一般规律。

（二）心理学基础

18世纪，裴斯泰洛齐首倡教育心理学化。19世纪，赫尔巴特就比较系统地运用心理学成果来研究教学问题。到了20世纪，杜威及其追随者进一步将课程与教材心理学化。20世纪以来心理学的发展与教育心理学的巨大进步，为心理学成为课程与教学论的学科基础提供了客观可能性。随着心理学从哲学中分离出来并逐步成为一门独立的科学，教学论更注意同它的联系。

心理学既为教学揭示儿童心理发展规律，又为解决教学过程、内容、原则、方法方面的问题提供心理学的科学依据，为教学论的科学化创造了条件。纵观心理学的发展历史，科学心理学的产生以及心理学流派的发展都影响教学活动的变革。实验心理学、行为主义、新行为主义、认知心理学等对教学论和学习理论都有不同的影响。①为此，首先需要课程与教学论工作者认真学习、掌握和应用古今中外的心理学理论精华，同时开展具体的课程与教学心理学研究。其次需要心理学界和教育学界大力开展中国文化背景下的发展心理学、教育心理学、教学心理学及学习心理学研究，建立起具有中国文化亲和性的心理学知识与理论体系。只有这样，才能真正推动我国课程与教学论心理学化的进程，真正建构起我国课程与教学论的心理学基础。①课程论的微观研究中，设计学校课程的整体结构与各门课程的知识结构、界定课程结构与学生认知结构的关系等，需要以心理学的相关研究成果为基础。心理学在认知能力、年龄特征等方面的理论，为确定教材难度和可理解度提供了指导和启发。从这个方面看，我国课程与教学论的学科基础既是从事课程与教学论研究的起点，也是进行课程与教学论研究的重要内容，但不能一味依赖心理学工作者为课程与教学论工作者提供基础。课程与教学论工作者本身就需要从事心理学研究，包括我国青少年学习心理学、教师心理学的研究。

六、课程与教学论的研究方法

纵观这一时期，我们发现，学者们对研究方法的研究多集中于教学论领域，而对于课程论则鲜少提及。究其原因，可能是这一时期人们对课程论的研究较少，而又易将其与教学论相混淆；且系统的课程论学科尚未形成，故而在研究方法上只谈教学论而未涉及课程论。概览董远骞、路冠英等人对教学论的研究方法的论述，我们可将教学论的研究方法概括为观察法、调查法、实验法、古今中外法、经验总结法5类。

（一）观察法

观察法是研究问题的基本方法，也是研究教学论的有效方法。观察法分为自然观察法和设计观察法两种，具体包括记叙性描述法、核对清单法等。简单地说，观察法就是通过眼睛、耳朵等感觉器官或借助照相机、录音工具等相关仪器对教育教学中的内容、方法等进行直观了解的一种方法。这种了解并不是随意的、杂乱的，而是有目的、有计划的。观察者的目的在于通过制订具体的观察计划，对教育教学及其相关活动进行直接的观察，以此获得更为客观、全面的研究资料。由于可对教育教学活动进行最直接的观察，观察法具有程序简单、实施方便、及时生动、真实客观等优点。但观察法也由于时间、研究对象以及感觉器官的局限等具有自身的局限性。当研究对象数量较多时，再运用这种方法显然就费时费力；而有些教学行为只在特定的时间或教学情境中发生，过后便不再重复，这样的行为用观察法也难以进行全面了解；此外，研究者在观察过程中看到的多为表象，很难看到其背后蕴含的思想及情感等因素。

（二）调查法

调查法是研究问题常用的方法，对教学论研究同样适用。这种方法是研究者通过直接对话或者书面形式来收集所需资料的一种方法。研究者在了解教育教学情况的过程中，深入当地，与教学相关人员直接进行集体座谈或个别访谈，在参考自己所设计的访谈提纲的基础上，研究者还可根据特定的情境进行补充，灵活性较大。研究者在调查过程中还要注意听取多方观点，三角互证，以最大限度地保证所收集信息的全面性，在这个基础上再去伪存真，统计分析，得出调查结论。

调查法常用的具体方法之一是问卷法。问卷法是运用包括一系列问题的调查表进行资料收集的一种方法，操作起来简便、快捷。这种方法也适用于对象较多的研究，可以很好地弥补观察法的不足，使研究者可以在短时间内收集到较为完整、真实的资料。

（三）实验法

实验法是指“在人工控制教育现象的情况下，有目的、有计划地观察教育现象的变化和结果”。“实验法可分为实验室实验法和自然实验法。前者基本上是在人工设置的条件下进行，可采取各种复杂的仪器和现代技术。后者在日常教育工作的正常条件下进行。教育实验法多数采用自然实验法进行，但对某些问题的研究也需要应用实验室实验法。不论采用哪种实验法，都要保证受试者处在正常的状态中。”①改革开放后，由于人们对实践的重视，一大批教学实验蓬勃发展。例如，原中央教育科学研究所（现中国教育科学研究院）吕敬先发起的“小学生语文能力整体发展实验”、中国科学院心理研究所卢仲衡首创的“初中数学自学辅导教学实验”，其中的实验法运用得恰到好处。

（四）古今中外法

古今中外法是人们进行教学研究的重要方法。董远骞认为：“在建设有中国特色的社会主义教学论时，必须立足于中国，将古今中外有用的东西熔于一炉，找出规律性的东西来。因此，古今中外法对教学论的研究特别重要。”②教学论研究的古今中外法就是对历史上和国际上的优秀教育教学经验进行梳理、借鉴的一种方法，这种方法从本质上来说是一种比较法。

在进行“古今”比较的过程中，既要研究“古”资料，又要研究“今”资料，如此才能充分掌握教学理论的纵向发展。这一时期出现了大量对古代教学经验进行总结的教育教学研究者，他们希望通过这样的方法对传统教学文化有所学习，“取其精华，去其糟粕”，并指导现实教学。在进行“中外”比较的过程中，既要研究“中”，也要研究“外”，这样才能放眼世界，认识到自身的优劣。要以促进自身教育教学发展为目的，对别国优秀成分有选择性地借鉴吸收，在理解中发现规律。在这种方法的指导下，我国引进多国理论流派的思想，在比较中不断学习，最终使教育教学工作获得了极大发展。

（五）经验总结法

教学论研究中的经验总结法就是对教师在教育教学过程中的先进经验进行归纳，并进行理论化、系统化整理的方法，这也是研究教育教学经验的常用方法之一。实践是认识的源泉，在教学实践中，广大优秀教师成功的教学经验可以极大地促进我国教学理论的丰富和发展；即使是失败的教训，也可以为之后的教师提供借鉴，使其教育教学少走弯路。由于这种方法取材于实践，因而其较为全面和真实；也因为它已经接受了实践的检验，因而易于推广。我们在经验总结过程中，一定要保持马克思主义的立场，对典型教学实践进行综合分析、判断，进而总结出具有普遍性、科学性和先进性的鲜明观点。我国教学实验蓬勃开展的过程中，很多实验者都将自己的教学实验经验编成教材，以便推广和宣传。例如，北京景山学校和北京师范大学原教育系编写的《小学教学实验教材》以及教育部组织编写的《中学数学实验教材》，都对教学实践中的直接经验进行了全面汇总，这为其后的教学工作者提供了宝贵的财富。对古今中外的教学思想进行总结分析，有助于教育教学工作者更加清晰地认识教学实践中出现的问题，也有助于其更好地运用教学理论指导实践。