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第三节 学前教育学恢复重建的成就（第2页）

高等师范院校学前教育专业恢复招生时，国家并没有对学前教育专业的课程设置做出规定，各校在20世纪50年代学前教育专业课程设置的基础上，结合自身的特点，进行了一些调整。进入20世纪90年代，学前教育专业不再局限于为幼儿师范学校培养专业课教师，培养目标呈现多样化。在以传统的“三学六法”为中心的课程基础上，出现了一些新的课程，如学前教育科研方法、幼儿园课程论、幼儿园游戏论、幼儿教育评价、幼儿园管理、比较学前教育、儿童营养学、儿童行为矫正等。这不仅显示了学前教育理论的发展、研究领域的扩展和深化，而且反映了学前教育学课程体系的充实、丰富和完整。

在20世纪八九十年代，北京师范大学学前教育专业教研室对学前教育学学科进行了改革。一些教师发挥懂俄语、懂英语的优势，在主讲学前教育心理学等基础课程时吸收了很多国外学前教育学、学前心理学的前沿理论，结合教学实践不断深化课程改革。为建设有中国特色的学前教育学学科，北京师范大学学前教育专业教研室组织师生一方面认真学习西方的学前教育学理论，另一方面学习我国老一辈教育家们的学前教育思想与理论。当时在课程方面的一个重要变化就是将儿童游戏等设为独立的课程，增加了许多新的内容。北京师范大学学前教育专业教研室在改革的过程中增加了11门新课，如比较教育学、科研方法、家庭教育、学前教育管理学等，这些课程的教材都是在1980—1989年编写并出版的，同时面向全教育系开设了20多门选修课。改革过程中，北京师范大学学前教育专业教研室注重加强学生能力的培养，主要培养四种能力：一是自学能力，主要在一年级培养；二是研究能力，在二年级开始培养，如要求每个学生选择一个研究对象，到幼儿园进行为期一年的观察、记录、研究等；三是论文写作能力，这是从二年级下学期开始培养的能力，每个学生都有教师指导；四是实践能力的培养，时间为从三

年级第二学期开始到四年级结束，如要求学生去幼儿园实习、做社会调查等，了解幼儿园实践及社会状况。到20世纪80年代后期和90年代，北京师范大学学前教育专业教研室还在办学模式改革上开拓创新，从单一的招收本科生变成多种模式办学，学前教育专业于1984年开始招收和培养硕士研究生，并举办研究生班；1993年，北京师范大学学前教育专业又设立了博士点。北京师范大学学前教育专业在培养高素质人才方面迈出了比较大的一步。另外，北京师范大学学前教育专业还举办了多种形式的在职成人教育，如夜大、函授大学等，以满足教师的学习需求。20世纪90年代，北京师范大学开始探索境外办学，如与新加坡合作开办教育学院，至今已经运行了20多年。与国外高校合作开展境外办学是学前教育学学科建设国际合作的开始，也是历史性的突破。

据北京师范大学冯晓霞教授回忆，她在北京师范大学上学期间，印象比较深的是梁志燊老师整天带着他们去各种各样的幼儿园观摩、调查；印象也比较深的是教育系系主任采用了一种在今天看来也非常有意义的方式，为了让学生深刻地了解和认识中国学前教育发展的历史脉络，这位老主任先提纲挈领地讲解，提供线索，再指导学生自己查阅资料、整理资料，最后，在这门课结束时，师生共同完成一本《中国学前教育史稿》，这样的教育方式让学生受益终身。学前教育学学科群的发展、学前教育学的学科建设就像一棵大树，此时最基本的主干和主枝已经茁壮生长，距离枝繁叶茂也不会太久。

北京师范大学学前教育专业教研室在学前教育学学科建设方面的努力探索起到了示范作用，带动了全国高等院校学前教育工作者在明确人才培养方向、开展科学研究、重视教学实习等方面的积极跟进，许多高校学前教育专业的教师不只教一门课，而是教两三门课，师生合力，干劲儿十足。学前教育专业的教师希望通过这些改革，让学生打下扎实的理论基础，为学前教育学学科建设中国化找到出路。

华东师范大学学前教育与特殊教育学院创建于1997年9月，下设学前教育系和特殊教育系等。学前教育系是由上海幼儿师范高等专科学校和华东师范大学教育学系学前教育专业合并而成的，承担培养专科、本科、硕士和博士层次的学前教育师资以及科研、管理人员的任务；本科为四年制，专科为两年制；开设必修课25门，包括教育评价、教育研究与方法、幼儿心理学、学前教育学、幼儿教育心理学、幼儿卫生学、幼儿园课程、幼儿园管理、儿童文学、计算机辅助教育导论、教育传播学、中国幼儿教育史、幼儿音乐教育、幼儿语言教育、幼儿体育、幼儿发展理论、外国幼儿教育概况、比较教育、幼儿美术教育、幼儿数学教育、幼儿科学教育、幼儿游戏理论、幼儿家庭教育等；专业选修课为22门。

随着改革开放的深化、国际视野的开拓，以学前教育学为主干学科的学前教育学学科群的建设开展起来，其基本特征主要有两方面。一是分化，从学前教育学中分化出学前教育原理、学前教学论、学前课程论、学前教育史、比较学前教育等；学前教学论学科又分化出分科教学法，如学前儿童语言教学法、学前儿童数学教学法、学前儿童常识教学法、学前儿童音乐教学法、学前儿童美术教学法等。二是综合，与相关学科交叉，形成了若干交叉学科，如学前教育管理学、学前教育心理学、学前教育评价、学前心理学、学前卫生学等。学前教育学学科在适应现代科学分化和综合趋势的基础上，朝着几个方向同时前行。

四、学前教育学学科概念的确立

虽然有关学前教育的思想、实践及研究可追溯到几千年前，但学前教育学成为科学意义上的学科的历史并不久远，尚属一门新兴学科。新中国成立以来，学前教育学得到高度重视和长足发展，特别是改革开放以后，在我国发展社会主义市场经济的条件下，学前教育学在教育学领域占据了重要地位，成为一门重要的独立学科，也是幼儿师范学校和本科学前教育专业课程设置中的基础学科和关键课程。1983年，国务院学位委员会将学前教育学与普通教育学、高等教育学、成人教育学等学科一起正式列入学科专业目录。深入开展学前教育学理论研究对党和国家制定出台学前教育方针政策、法律法规有着重要的参考借鉴作用，同时也能有效指导学前教育实践活动，推动学前教育事业科学发展。

改革开放后，学前教育学的重要性逐渐被人们认识、理解，并受到高度重视，也取得了很大的发展，研究、著述等方面的成果不断涌现。但不可否认的是，此阶段学前教育学的学科建设仍处于发展之中，还有许多问题尚未解决，许多领域仍需开拓和研究。

长期以来，我国学前教育学存在这样一个问题，即“学前教育”与“学前教育学”两个概念模糊不清、边界不明。不少研究者将学前教育学理解为学前教育，将二者混为一谈，这是由学前教育学学科概念不明所造成的。判断一门学科是否独立的一条重要标准，就是这门学科的研究对象、研究内容是否确定。学前教育学的研究对象，涉及学前教育学研究边界的问题，是学前教育学不可忽视的基础理论建设的重要部分。明确学前教育学的研究对象就是回答学前教育学研究什么这一问题，该问题直接关系到学前教育学学科内容和理论体系的构建，是学前教育学的基本理论问题，也是衡量学前教育学发展成熟度的重要标志。①在1977—2000年出版的关于学前教育学的教材中，黄人颂将学前教育规律作为学前教育学的研究对象；②李生兰认为学前教育学专门研究学前教育现象和学前教育规律。③这两种具有代表性的观点提出了学前教育学的研究对象，它们深受同期教育学研究对象界定的影响，是同期教育学研究对象观在学前教育学领域的演绎，没有考虑到学前教育学和普通教育学的差异。1984年南京师范大学教育系编写的《教育学》正是从教育规律的角度确定教育学的研究对象的。④把学前教育现象作为研究对象，虽然有一定的道理，但现象是外部表现形式，具有客观性，而“对象”始终是被意识到的客观存在，如果客观的学前教育现象没有被研究主体意识到，那么它就不能成为研究对象。把所有的学前教育现象当作学前教育学的研究对象，无疑扩大了研究的范围，也有一定的不足之处。除上述两种观点外，此时期还存在着其他各种观点，对于学前教育学的研究对象学前教育学界此时未能形成统一认识，有的研究者甚至对此闭口不谈。

需要指出的是，尽管学术界对学前教育学的研究对象存在一些分歧，但有一方面的认识是一致的，即学前教育学最终是为学前儿童的发展服务的，研究的都是有关学前儿童各方面的内容，其重要性不言而喻。而且，从发展的眼光看，一门学科的研究对象总是随着社会历史的发展进步而有所微调的，研究对象会随着研究的开展而不断变化，且学前教育学的研究对象本身也在学前教育学的研究范围内，学术争鸣带来的是学前教育学科学研究的兴盛，这本身也是一件好事，有利于学前教育学学科建设的本土化探索。

总之，此时期的学者大多认为学前教育学是研究学前教育现象和学前教育规律的科学，是以开展学前教育理论探究与学前教育实践总结为重点任务的基础学科，是学前教育专业的基础理论课，也是学前教育学学科建设的“龙头课程”。学前教育学应以教育学和心理学为基础，在研究方法上应借鉴哲学、历史学、社会学、数学等学科的方法，在研究内容上应涵盖学前教育的研究对象、研究方法、学习目标、基本框架等学前教育活动的各个组成要素，应通过对学前教育活动各个组成部分的研究，揭示学前阶段（一般指0～6岁）儿童教育的规律。学前教育学是教育学的一个重要分支学科，是在教育学内部根据学前教育实践的发展，对教育现实中的某个专门问题或领域进行研究而形成的学科。学前教育学学科的产生和发展反映了中华人民共和国成立以来教育学研究领域的具体化和专门化，表明开始由传统的理论教育学向实践教育学渗透，这也拓宽了学前教育学的研究领域，有助于学前教育学研究实践价值的提高。作为教育学的二级学科，学前教育学自身还处于逐步成熟完善的过程中，同时面对学前教育实践的现实需要，学前教育学的发展与其他当代科学一样，出现了既分化又综合的发展趋势。

五、学前教育学作为一门独立学科的学科地位凸显

首先，幼儿师范学校及高等院校的学前教育专业得到重视和发展。作为学前教育学学科建设的主要阵地——幼儿师范学校与高校学前教育专业的发展受到党和政府及社会各界的重视。在幼儿师范学校方面，1980年，教育部印发《幼儿师范学校教学计划试行草案》，这是1968年后教育部颁发的第一个幼儿师范学校教学计划。1985年，教育部颁发了《幼儿师范学校教学计划》，自此，学前教育界常说的“三学六法”结构初步定型。教育部在颁发该计划的通知中明确指示，此教学计划只提供一个框架，各学校可以根据本校实际有所改变，也可进行修改、进行实验，此计划的灵活性很高。这是中华人民共和国成立以来教育部首次对中等幼儿师范学校的课程设置放权。1995年，国家教育委员会印发《三年制中等幼儿师范学校教学方案（试行）》，对人才培养的规格首次做出了详细规定。

高等院校的学前教育专业也逐渐发展壮大起来。1978年，教育部《关于加强和发展师范教育的意见》指出：“原有学前教育专业的师范院校，应积极办好这个专业，扩大招生名额，为各地培养幼师师资。”原有的六所高等师范院校学前教育专业在1978—1979年陆续恢复招生。20世纪80年代初，华东师范大学、陕西师范大学以及一些省（自治区、直辖市）的省级师范院校增设了学前教育专业。到1987年，共有22所师范院校设置了学前教育专业。20世纪90年代，由于社会对幼儿教师的学历要求提高，学前教育事业发展对高层次学前教育专业人才的需求增加，以及中等幼儿师范学校的结构进行了调整，高等师范院校学前教育专业的数量有了较大增长。到21世纪初，已有30多所高校有学前教育专业，数量呈现上升趋势。20世纪80年代初，我国学前教育专业研究生教育得到发展，包括硕士和博士两个层次，主要培养高校教师和其他类型的高层次学前教育专业人才。1984年，北京师范大学学前教育专业开始招收和培养硕士研究生，这标志着学前教育专业研究生教育启动。1986年，南京师范大学获得了幼儿教育学硕士学位授予权，到90年代末又增加了华东师范大学、西北师范大学、西南师范大学等五个硕士点。到21世纪初可以招收学前教育专业硕士研究生的高校有北京师范大学、南京师范大学、华东师范大学、西北师范大学、西南师范大学、辽宁师范大学、东北师范大学、华南师范大学等。1993年，北京师范大学学前教育专业开始招收和培养博士研究生；1994年，南京师范大学学前教育专业拥有了我国第一个幼儿教育学博士点；1998年，我国

产生了第一位进博士后流动站研究学前教育的学者。高校学前教育专业的快速发展标志着我国学前教育学的科学性、独立性明显加强，学科地位和人才培养的层次明显提高，学前教育学的重要性得到学术界、教育界的一致认可。

其次，高等师范院校学前教育专业的教师在建立我国学前教育学体系、结合教研与科研、促进高等师范院校教学与幼儿园实践的互动作用等方面做出突出贡献。例如，1977—2000年，理论著作《学前教育学》有六种版本，其中由高等师范院校教师撰写的有五种；《中国学前教育史》有三种版本，其中由高等师范院校编写的有两种；将学前教育的研究范围前推至0岁所产生的研究成果，几乎全部都是高等师范院校教师将教学与实际指导相结合的产物；将学前教育的研究范围后延至与小学教育的衔接所进行的研究，参与力量也几乎全部来自高等师范院校学前教育专业。高等师范院校学前教育专业教师的科研项目已具有明显的前瞻性和理论价值。

作为一门独立学科，学前教育学的重要性不断凸显，成为幼儿师范学校与高校学前教育专业的核心课程。许多升格后的幼儿师范学校及新成立的本科学前教育专业都把“学前教育学”列为基本理论课程中的专业主干课程。1997年，华东师范大学学前教育专业和心理系特殊教育学院、上海南林师范学校、上海幼儿师范高等专科学校合并成立华东师范大学学前教育与特殊教育学院，成为全国学前教育领域率先成立的二级学院，学前教育学成为其专业核心课程。同时，原有的高等师范院校本科学前教育专业也开始重视学前教育学学科的学习，并加入培养幼儿教师的行列。幼儿师范学校转型，原有高等师范院校加入，再加上地方综合性大学和其他高等院校也参与进来，且各类院校都注意将学前教育学纳入专业主干课程，这些都使得全国幼儿教师培养的层次和水平快速显著提高。

六、学前教育学学科体系的建设

学科体系与学科研究范围密不可分。改革开放后，学前教育学经过不断的探索与发展，研究范围逐步扩大。在内容上，除研究社会主义条件下学前教育的一般原理外，还包括学前教育的内容、方法、原则、任务等，涵盖学前教育的各个组成要素、学前教育活动的各个环节。学前教育学的科学研究既有分化性研究，也有综合性研究；既有关于儿童观、教育观、师资、课程、政策法规等学前教育学所涵盖的各个模块的研究，也有对学前教育学本学科的元研究。研究对象上，研究的儿童年龄从3～6岁向3岁以前延伸。

我国学者对学前教育学学科体系建设的努力主要体现在其所编写的学前教育学著作中。1977—2000年，我国学者所出版的学前教育著作主要有以下几种。

一是黄人颂主编的《学前教育学》（1989年，人民教育出版社）。

二是梁志燊主编的《学前教育学》（1990年，北京师范大学出版社）。内容包括：学前教育理论的建立及主要流派，学前教育的社会因素分析，现代社会与学前教育，学前教育与儿童发展，学前教育的新观念，学前各年龄儿童的心理特征与教育要领，托儿所的保育与教育，幼儿园教育，幼儿园的活动，学前儿童家庭教育，学前教育社区化的发展趋势，我国幼儿德育研究的新进展，幼儿德育技术介绍。

三是虞永平编著的《学前教育学》（1996年，江苏教育出版社）。

内容包括：学前教育的历史发展与价值，儿童观、教育观、教师观，生态环境与幼儿教育，学前教育目标，学前儿童体格、体能发展与教育，学前儿童智能发展与教育，学前儿童社会性发展与教育，学前儿童的美感发展与教育，学前课程，学前教育活动，学前儿童的游戏。

四是刘焱编著的《幼儿教育概论》（1999年，中国劳动社会保障出版社）。内容包括：幼儿教育的意义与历史发展，我国幼儿教育制度与基本理论，幼儿的全面发展教育，幼儿教师，幼儿园的环境与制度，幼儿园的教育活动，教育的衔接与合作、教师工作计划。

五是刘晓东著的《儿童教育新论》（1998年，江苏教育出版社）。内容包括：儿童观，教育观，儿童的身体与儿童教育，儿童的哲学与儿童哲学教育，儿童的科学与儿童科学教育，儿童的伦理学与儿童道德教育，儿童的艺术与儿童艺术教育，儿童的语言与儿童语言教育，儿童教育的整体构型。

六是李生兰著的《学前教育学》（1999年，华东师范大学出版社）。内容包括：导论，学前儿童观，学前教育观，学前教育的课程，幼儿园的社会教育，幼儿游戏，幼儿园家庭教育的指导，幼儿教师。

七、出版学前教育学以及分支学科的教材

1977年后，特别是进入20世纪80年代，学前教育学学科体系的恢复重建加快，学前教育学学科体系的中国化得到重新思考。我国学者在重视国外学前教育学的引进、介绍以及借鉴国外学前教育学学科成果的同时，结合我国的实际，植根于我国学前教育改革的伟大实践，在我国学前教育学学科发展上取得了一定的成果。我国学者编写的教材和专著的数量逐渐增加，一些分支学科的成果也越来越多。北京师范大学学前教育专业组织力量完成了一套学前教育专业教材，北京师范大学与南京师范大学合作撰写了三部大型幼儿教育辞书——《教育大辞典·第2卷·师范教育、幼儿教育、特殊教育》《幼儿教育百科辞典》《中国学前教育百科全书》。各高校学前教育专业的教师全力推进改革，努力提高学前教育教学质量，成为学前教育学学科建设的领军者。

根据收集到的文献，1977—2000年我国引进的国外教材和专著共25本；而我国自己出版的教材和专著共62本，在数量上远远超过了引进的，其中独立著作为26本，编著为11本，编写为25本，这在一定程度上可以说明我国学者在探索学前教育学学科体系中国化的道路上迈出了很大的一步。在62本教材和著作中，学前教育学有16本，中国幼儿教育史有8本，外国幼儿教育史有3本，儿童游戏有8本，幼儿健康教育有9本，幼儿语言教育有3本，幼儿科学教育有3本，幼儿数学教育有2本，幼儿美术教育有5本，幼儿音乐教育有3本，学前教育课程论有1本，学前教育评价有1本。几乎包含学前教育学所有重要的分支学科。

（一）国外引进的教材和专著（合计25本）

[苏]亚德什科、索欣主编，北京师范大学外国教育研究所译：《学前教育学》，人民教育出版社，1981年版。

[苏]恰鲍夫斯卡娅著，高维汉、王秀钟、宋盛绪译：《学前儿童卫生保健基础》，人民教育出版社，1981年版。

[美]黛安·E。帕普利、萨莉·W。奥尔兹著，华东师范大学外国教育研究所《儿童世界》翻译组译：《儿童世界——从婴儿期到青春期（上册）》，人民教育出版社，1981年版。

[苏]列乌申娜著，曹筱宁、成有信、朴永馨译：《学前儿童初步共和国教育学70年·学前教育学卷数概念的形成》，人民教育出版社，1982年版。