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第三节 学前教育学恢复重建的成就（第1页）

第三节学前教育学恢复重建的成就

20世纪80年代，世界发达国家的学前教育目标出现了一个明显的变化，那就是由智育中心向注重整体发展转变。20世纪60年代，美国、苏联等国在冷战和“知识爆炸”等因素的压力下，都以高、新、难等为原则进行中小学课程改革。美国心理学家布鲁姆关于儿童早期智力发展的观点受到许多国家的重视，加强早期智力开发成为美国、苏联、日本、德国等国家教育改革的重要内容之一。在这种情形下，人们倾向于把早期教育理解为早期智力开发，导致智育中心形成，学前儿童社会性和情感的发展被忽视。随着冷战结束和人文主义教育观的回归，20世纪80年代，各国教育工作者开始呼吁纠偏。

改革开放之初，为弥补“**”给我国学前教育造成的损失，与国际学前教育接轨，推动学前教育学学科建设走上科学化、规范化、国际化的道路，许多学者从不同角度对如何构建新的学前教育学学科提出了许多意见、建议，对如何构建具有中国特色的学前教育学学科进行了比较广泛的思考与探索，并取得了较为一致的认识，即中国特色社会主义学前教育学学科要涵盖三个方面：第一，体现“中国特色”，要从中国的国情出发，汲取传统文化、民族心理等的养分，总结、借鉴古今中外先进的学前教育经验和研究成果；

第二，体现“社会主义”特征，要以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，研究社会主义的性质和发展规律，以此作为学前教育学学科的基础；第三，学前教育学学科要突破传统、封闭的教育学学科体系，顺应科学发展分化与综合的趋势，建立宏观与微观相统一的学前教育学学科。①在这一共识的推动下，学前教育学研究摆脱了新中国成立初期全盘学习苏联的束缚，从我国实际出发，开始建设具有中国特色的社会主义学前教育学学科，展开对本学科的研究对象、学科任务、研究方法、学科体系以及某些特定概念、范畴、规律、观点等自身建设问题的探讨，并对学前教育学学科在国外的发展状况进行了介绍，逐步建设和发展我国学前教育学学科。尽管此时我国的学前教育学尚不够成熟，学科体系建设处于不完善的发展状态，研究成果、文献数量还不充足，在国际交流中仍处于追赶西方发达国家的被动地位，但可喜的是，在国内学前教育领域专家学者的共同努力下，1983年，学前教育学与普通教育学、高等教育学、成人教育学等学科一起，被正式列入国务院学位委员会的学科专业目录，这是学前教育学学科建设规范化、制度化迈出的关键一步。

一、幼儿园课程改革试验的成就

学前教育是全面发展的教育。从世界学前教育目标的发展趋势来看，20世纪60年代注重智力开发，70年代强调创造力的培养，80年代重视个性、情感和社会性的发展，人们逐渐发现儿童的发展应该是全方位的。进入20世纪90年代，世界各国越来越认识到学前教育的根本目的在于促进幼儿全面和谐发展。自20世纪80年代，加强学前教育成为世界各国教育的主要任务之一，许多国家把学前教育作为整个教育的基础，并依据教育学、心理学、生理学和保健学等方面取得的科研成果，尝试新的改革，以促进本国学前教育的发展；学前教育逐渐被纳入义务教育和终身教育体系，在学前教育的目标、制度、内容、方式和方法等方面都出现了一些新的趋势，如学前教育中心的转移、尝试不分年级的教育等，这些趋势也影响了我国学前教育的课程改革。

幼儿园是将学前教育学学科理论应用于实践的重要机构。改革开放后，我国学前教育事业的发展受到党和政府的高度重视，幼儿园课程改革也成为这一阶段学前教育学的新兴热门话题。20世纪80年代的幼儿园课程改革试验，从改革的动力来说，是为了解决实践中遇到的问题并探索幼儿园课程本土化，是研究者自发进行的；从研究的组织性来说，还没有形成全国范围内有计划、有组织的研究态势，是零散的、片段的；从改革的内容来说，是针对分科教学存在的问题、朝着综合课程的方向进行的。针对当时幼儿园课程实践中重知识传授轻能力培养、重上课轻游戏、六大科目相互割裂等弊端，一些学前教育学理论工作者和幼儿园教育实践工作者自发联手合作，开展了课程改革试验。

1983年，南京师范学院（1984年改为南京师范大学）和南京市实验幼儿园合作，率先开展了幼儿园综合教育结构试验，提出了综合课程问题，引起了巨大反响。该试验由赵寄石教授主持，其成果获得了全国首届教育科学研究优秀成果二等奖。1984年，中央教科所与北京市第五幼儿园及崇文区第二幼儿园共同开展了以常识教育为核心的综合教育课程试验。1985年，上海市长宁区教科所和愚园路第一幼儿园合作进行了幼儿园综合性主题教育试验。这三项教育试验开幼儿园课程整体改革之先河，为幼儿园课程设置的实践探索开辟了道路。此外，值得一提的是，为了加强各地课程改革的交流、推动改革进程，1985年，中国教育学会幼儿教育研究会第二届理事会成立了“幼儿园课程结构改革”课题组，此后，有更多的幼儿园参与了课程改革的试验，如湖州市实验幼儿园进行了发展能力课程试验，南京市鼓楼幼儿园开展了单元教育课程试验，武汉、天津、重庆等地也纷纷开展了幼儿园综合教育试验，南京师范大学学前教育专业还进行了农村学前一年综合教育课程试验，可以说，此时改革试验更加普遍，广度不断拓展，深度不断增加。

除综合课程试验外，还出现了活动课程、游戏课程、发展课程、合作课程等改革，每一类型又有多种模式，而且改革的重点逐渐走向幼儿园整体课程改革，从教学内容选择、教学计划制订到课程的目标、内容、活动、评价，课程改革要求全方位、完整地把握课程结构和课程体系。这些改革试验从探索幼儿园各科的教材教法扩展到探讨幼儿园课程整体结构，从研究城市幼儿园课程改革扩展到研究农村学前课程改革，取得了丰硕成果，形成了不同的课程模式。例如，针对分科教学中各科之间缺少联系、相互脱节、彼此重复等弊病，综合教育课程模式被提出，力图实现教学内容、教学手段、教学过程三方面的综合，实现主题活动、一日活动、个别活动三层次的综合，初步探索了如何打破分科界限，把各种教育因素组成一个整体，以发挥幼儿园教育的整体效应；针对重知识技能传授轻幼儿发展、重教师安排轻幼儿自主活动、重看听说模仿与练习轻幼儿直接与环境和材料相互作用等弊病，活动教育课程模式出现，它通过组织区域活动、小组活动和集体活动进行教育，采用“幼儿在前、教师在后”的方法，使教育过程成为教师不断了解儿童、促进儿童发展的动态过程；针对重知识传授轻能力发展的弊病，发展能力课程模式被发展起来，它以发展幼儿的认知能力、社会行为能力等基本能力为目标来组织课程。虽然试验各有侧重，但都强调课程的整体性、联系性，重视幼儿的主动活动，强调幼儿的主动性和教师主导作用的共同发挥，等等。20世纪80年代的幼儿园课程改革试验打破了自20世纪50年代以来分科课程“一统天下”的局面，开创了幼儿园课程综合化的新局面，具有明显的开拓性，对学前教育课程论理论体系的完善和内容的丰富以及学前教育学的中国化起到了推动作用。

为满足学前教育发展的要求，在总结20世纪80年代我国学前教育学研究者和一线教师开展的幼儿园课程改革成果的基础上，1989年国家教育委员会颁布了《幼儿园工作规程（试行）》，为后来课程改革的进一步深化提供了指导思想，标志着有计划、有组织、大规模的全国幼儿园课程改革拉开了帷幕。虽然《幼儿园工作规程（试行）》没有提及“课程”一词，但其精神实质表明，幼儿园一日生活的各项活动都是课程，环境也是幼儿园课程的重要组成部分。此外，“教育活动”概念的提出，逐渐改变了过去以“上课”为主的课程模式。《幼儿园工作规程（试行）》所体现的新教育观，如一日生活各项活动都是教育的途径，幼儿教育要充分考虑幼儿的年龄特点和个体差异，促进每个幼儿在不同水平上得到发展，引导幼儿个性健康发展，幼儿园以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中，等等，引发、催生了幼儿园课程和教学改革。在实践过程中，各地紧紧围绕着《幼儿园工作规程（试行）》的要求，开展了以转变教育思想为核心的、以奠定人的整体素质基础为目标的教育改革。20世纪90年代，除一些在20世纪80年代开始的课程改革试验继续进行外，新的课程改革试验也相继启动，并逐渐形成了多样化的幼儿园课程模式，如南京师范大学开发的五大领域课程，无锡市实验幼儿园开发的“生活·学习·做人”课程模式，上海市宝山区幼儿园开发的情感课程模式、活动课程模式，袁爱玲建构的学前创造教育课程模式，等等。在农村一年制学前班课程改革方面，长沙师范学校农村学前班课程研究组经过研究，提出了农村幼儿园课程设置的新模式。此外，涉及社会、自然、艺术、健康、语言、认知等各个领域的课程改革，明确了课程以教育活动为基本的组织形式，把学前教育与中小学教育区分开来，促使学前教育创设开放的教育环境，使幼儿在主动、积极的自我探索过程中获得经验，形成可持续发展的素质基础。教师的观念也从以教师为中心转变为以儿童为中心，从重视知识的传递转变为关注教育过程，从关注幼儿的技能培养转变为关注幼儿情感和能力的培养，并强调在教育过程中师生之间积极互动的作用，从强调幼儿的共性行为转变为培养幼儿良好的个性特征。

与20世纪80年代的课程改革相比，90年代的幼儿园课程改革具有大规模、有组织、自觉开展等特点，从课程改革试验的参与者来看，学前教育理论工作者、广大一线教师、教研员和教育行政人员都参与了幼儿园课程改革试验和研究，探索出多种课程模式，形成了百花齐放的局面。

综观1977—2000年学前教育学的发展，分科课程在此阶段初期的学前教育课程中占主导地位，从20世纪80年代开始的改革则开创了幼儿园课程综合化的新局面，具有开拓性和整合性。

二、幼儿师范学校课程改革取得的成就

改革开放后，中等幼儿师范教育得到恢复。作为学前教育学学科的主要发展阵地之一，幼儿师范学校的发展得到党和政府的重视。1993年《中华人民共和国教师法》的颁布更加巩固了幼儿师范学校在培养幼儿教师方面的中心地位。到2000年，全国独立幼儿师范学校发展到55所。除了在数量上显著增长外，中等幼儿师范教育的发展也体现在结构类型的多样化上。除独立的幼儿师范学校外，普通师范学校附设的幼儿师范班和职高附设的幼儿师范班都分担着培养幼儿教师的任务。20世纪90年代后期，随着社会对教师要求的提高，一些中等幼儿师范教育机构开始寻求更高层次的发展。有些幼儿师范学校在此时期升格为大专，或与高等师范院校的学前教育专业合并，培养大专或本科层次的幼儿园教师。在此过程中，幼儿师范学校教学计划的三次变化可以反映出学前教育学学科体系发展的过程。

1。增加了选修课比例，确定了选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构

2。形成了必修课、选修课、教育实践、课外活动四位一体特点的课程结构

3。音乐、美术、体育不再包含教法的训练，成为纯粹的技能技巧课，并且所占课时比重较大

4。幼儿师范学校获得了较大的课程自主权

（一）幼儿师范学校教学计划的变迁随着时代的变化和对幼儿教师要求的变化，幼儿师范学校的教学计划在1977—2000年发生了三次较大变化。

第一次是在1980年，教育部重新制定颁发了全国统一的《幼儿师范学校教学计划试行草案》，规定幼儿师范学校的培养目标是培养合格的幼儿园教养员，修业年限分三年和四年两种，招收初中毕业的女学生。这一教学计划对课程门类和课时数进行了适当的调整，适应了当时幼儿教育的需要，对各地幼儿师范学校实现拨乱反正、恢复正常教学秩序、提高教学质量起到了积极作用。然而，这一教学计划也出现了诸多问题，如课时数太多，学生压力太大，学生的自学时间和课外活动时间过少，这些问题严重阻碍了学生的智力和能力发展。

第二次是在1985年，教育部颁布《幼儿师范学校教学计划》，对1980年的教学计划做了必要的修订。修订的依据是当时我国幼儿教师教育发展的实际情况，对幼儿教师教育的课程结构、课程内容等方面进行了调整，目的是为学生减压，提升学生的智力和能力。《幼儿师范学校教学计划》的培养目标依然是培养合格的幼儿园教养员，最明显的变化是缩减了总教学时数，另一个重要变化是教育部在关于颁发该教学计划的通知中指出：“各省、自治区、直辖市教育厅（局）可根据本地区实际情况对上述教学计划作适当调整。同时，也允许有条件有基础的学校自行拟定教学计划，进行改革试验。”这是新中国成立以来教育部首次对中等幼儿师范学校的课程设置放权，充分调动了各幼儿师范学校参与课程改革的积极性。

第三次是在1995年，国家教委发布《三年制中等幼儿师范学校教学方案（试行）》，该方案首次对培养规格做出了十分详细的规定。培养目标的表述改为培养幼儿园教师，培养规格涉及三大方面：思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质。这些规格体现了新时期对幼儿教师素质的全面要求，有利于指导幼儿师范学校的教育教学活动。除对1985年《幼儿师范学校教学计划》中不适应当时教育形势的内容进行了大刀阔斧的修改与调整外，该方案还结合当时的形势增加了新的课程体系内容，对课程设置也有很大调整。该方案规定课程设置是由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成的有机整体。教育部特别指出，这个教学方案是国家对中等幼儿师范学校教育教学活动的基本要求，各地各校可根据实际情况有所调整。由此可以看出，自20世纪80年代中后期开始，各地幼儿师范学校逐渐获得了较大的自主权，各地幼儿师范学校的课程改革逐步深化。

（二）幼儿师范学校课程体系的科学化

在此阶段，幼儿教师教育课程体系在恢复的基础上谋求发展。在“**”中，幼儿教师教育课程体系遭到严重破坏；改革开放后，教育界开始拨乱反正，幼儿教师教育也开始全面恢复，力求达到“**”前的水平，并且在恢复的基础上有所发展。此阶段不论是培养目标的界定，还是课程体系的建构，都有了很大的发展。

第一，培养目标从关注政治性转变为关注专业性与人文性，越来越趋向幼儿教育的本质。

“**”结束后，幼儿教师教育开始重建，具有方向性和指导性的幼儿教师培养目标被重新制定。1980年和1985年的教学计划都要求幼儿教师要“教养结合”，做合格的幼儿园教养员；1995年的方案中的培养目标是培养德智体全面发展的合格的幼儿园教师。同时，这些文件一改之前极重视幼儿教师政治性培养的惯例，开始重视其专业性和人文性，要求幼儿教师除具备从事幼儿教育工作必备的文化与专业知识和技能外，还须具备终身学习的教育理念，以适应幼儿教育变革与发展的要求，还要热爱儿童，这表明对幼儿教师的培养目标越来越趋向幼儿教育的本质。

第二，教育专业课程体系的建构稳步推进。

1980年的教学计划所规定的教育专业课程有：幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学、计算教学法、体育及体育教学法、音乐及音乐教学法、美工与美工教学法、语言及常识教学法。幼儿教育学课讲授的内容主要有：普通教育学概念（包括幼儿教育史），幼儿社会教育的任务，幼儿的德育、智育、体育，幼儿园的活动和教育工作，托儿所、幼儿园、小学之间的衔接，幼儿园的家长工作和幼儿园的组织领导，等等。该计划注重培养师范生组织幼儿教育教学活动的能力。

1985年的教学计划所规定的教育专业课程有：幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学、计算教学法、体育教学法、音乐教学法、美术教学法、幼儿常识教学法、幼儿语言教学法。幼儿教育学课讲授：普通教育学的基础知识和幼儿教育学的一般原理，关于幼儿的德育、智育、体育、美育的内容，幼儿的教育活动，幼儿园的管理，幼儿园与家庭的配合，幼儿园与托儿所、小学的衔接关系，等等。该计划注重培养学生实际运用这些知识的能力。

1995年的教学方案所规定的教育专业课程有幼儿卫生保育教程、幼儿心理学、幼儿教育概论、幼儿园教育活动的设计与指导。幼儿教育概论课主要讲授幼儿卫生、保育、心理和教育的基本知识、基础理论和基本方法，培养学生热爱幼儿的情感以及开展幼儿保育和教育工作应具有的基本知识、技能和能力。

第三，课程结构逐步完善，力求适应幼儿教育发展。

随着不同时期教学计划的改革，幼儿教师教育课程结构得到初步优化。特别是1995年的教学方案，它根据当时幼儿教育改革与发展的需要，适当调整了通识课程、教育专业课程和艺体技能课程的比例，并合理安排了各类课程的教学时数。整体而言，通识课程占比下降，教育专业课程和艺体技能课程占比上升，教育专业课程得到一定程度的重视。四年制的课程设置围绕幼儿园教育工作的需要，扩充了选修课的门类和课时，并正式确立了选修课在课程中的地位，与必修课共同组成幼儿教师教育课程体系。另外，课外活动也被重视起来，强调增加学生自由支配的时间，与课堂教学相结合促进学生的发展。随着选修课和课外活动课地位的确立，选修课与必修课、理论课与实践课、课堂教授与课外活动长期不平衡的关系得到调整。

第四，开始重视科学研究，这是走中国特色幼儿教师教育道路的关键。

拨乱反正、解放思想后，我国广泛吸收外国教育的思想成果。在幼儿教师教育课程体系上，除了学习外国经验，我国也走上了自主科研的道路。幼儿师范学校设立教研组和科研组，研发符合我国国情的幼儿教师教育课程体系，从而提高幼儿教师教育的质量、培养优质的幼儿园师资。

三、高等院校学前教育专业课程及教学改革的成就

新中国成立初期，学前教育学学科使用的是苏联模式，照搬照抄、生搬硬套的结果是出现不服水土，因为苏联模式与我国学前教育的发展有一定差异。随着改革开放的深入、学前教育的发展，建设有中国特色的学前教育学学科与理论体系成为必然要求，而这在当时是比较难的，对学前教育学界来说是一个很大的挑战。