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第四节 进步主义教育思潮发展时期的主要组织教育实验和教育思想（第2页）

有些人将进步教育协会和进步主义教育思潮的衰落归罪于社会改良主义，这是有道理的。但是，我们也必须清楚，它绝不是唯一的原因。

1938年以后，由于进步教育协会内部由日益专业化和社会改良主义的重振导致的分裂，更由于整个进步主义教育思潮所遇到的来自国际国内工业、政治、经济和文化的挑战，进步教育协会开始走向衰落。

1932年以后支撑进步教育协会的仍然是他们在儿童中心和专业化方向上的努力。著名的道尔顿制、文纳特卡制、设计教学法、“八年研究”、林肯学校等，都为进步教育和进步教育协会提供了丰富的内涵，增添了光彩，也为教育科学尤其是儿童研究、课程研究和教育实验的研究做出了贡献。

二、“儿童中心”取向的教育实验及思想

在进步主义教育思潮发展过程中占主导地位的是儿童中心取向的教育实验。这是由于受到了欧美早期教育科学运动尤其是心理科学的发展和欧洲新教育运动的影响，同时也是进步教育追求专业化的结果。我们在前面已经分析过，以桑代克为代表的智力测验运动在儿童智力研究上做出了贡献；以博比特为代表的从儿童生活需要出发制定的课程在课程研究上为这种转化做出了贡献；主张表现主义艺术的那些本身具有艺术和创造精神的教师把儿童视为艺术家，鼓励他们的灵感与创造，加深了对帕克和杜威等早期进步教育家的儿童的“艺术和创造的本能”的理解；弗洛伊德的学说使“心理分析”一词成为普遍的专门术语和方法，丰富了进步主义教育的儿童中心的内涵。由此可见，“儿童中心”取向的角度是多样的，内涵是丰富的。在此，我们主要介绍三种“儿童中心”取向的教育实验：注重个别差异和个性发展的道尔顿制和文纳特卡制、表现主义的普拉特游戏学校和心理分析的沃尔顿学校。

（一）“个别教学”的道尔顿制和文纳特卡制

克雷明在《学校的变革》（TransformationoftheSchressiveinAmeriEdu）中提到，当时，注重个别差异的个别教学的思想主要来源于加利福尼亚州立师范学校的校长伯克，帕克赫斯特（HelenParkhurst，1887—1973）、华虚朋和贝蒂都是伯克的学生。

1。帕克赫斯特和道尔顿制

帕克赫斯特，美国著名女教育家，道尔顿制创始人。帕克赫斯特l907年毕业于威斯康星州立大学，分别在小学、中学和师范学校教过书。她曾参观蒙台梭利学校并在那里担任教师，受过正规的蒙台梭利教学法的训练。1920年，她在马萨诸塞州的道尔顿中学推行一种新的课程和教学计划。这就是著名的道尔顿计划。道尔顿计划的要点如下。

工作课程（jobcurriculum）学生都是未来社会共同体中的工作者。为了帮助他们尽快地适应社会需要，设置工作课程可以在学校生活与社会生活之间形成一种连续性。课程被划分为一个个小部分。每一部分形成一个单元，称为“工作单元”。“工作”的设置应经过全体教师商讨决定。每一个单元有一主题思想。单元的内容应丰富，使学生有充分想象的余地。

工作间和实验室取代教室比如，地理课中的地形单元有一个工作间，也叫学术工作间，里边有书籍、尺子和仪器，另外还有一间实验室，这里挂满了各种图片。工作间和实验室基本按学科分类安排，这样使用起来比较方便。

年级划分不同年级有不同课程，每一个年级设一名导师，但几个年级常常生活在一起，是一个共同体，互相交流思想。

工作合同每个学生与导师之间都有一本工作合同手册（jobbook）。手册上铅印着某科、某日的学习问题。学生在工作手册上回答问题。课程采用单科独进。每一科大约都有20天时间，也就是20个工作单元。每个学生有一张工作卡，记载着他完成工作的情况。学生如能提前完成工作，可以进入下一门科目的学习。学生每天有15分钟时间与教师商量他的工作情况。上午结束前，年级学生与专家一起讨论工作中出现的一些根本性问题。这一时间称为“会议时间”。道尔顿计划的本质是学生的每一个进步都是按其自己的速度取得的，只有这样才能使课堂的内容被彻底地吸收。

教师是导师教师的教学贯彻在与学生的讨论中。讨论以个别讨论为主，也可以出简报，约某部分或几个学生讨论。另外，还有年级讨论。教师的任务主要有三个方面：第一，制定工作手册；第二，与学生一起讨论工作中出现的问题；第三，教学生充分地利用和分配时间。

道尔顿制的工作课程、个别教学、自我教育能力的培养等措施很具体，因而在20世纪20年代产生了巨大的影响。道尔顿制产生于美国并产生了一定影响，但其广泛应用还是在英国。帕克赫斯特访问英国后，1921年10月，道尔顿协会在英国成立。20世纪20年代中期，英国大约有2000所学校施行道尔顿制。道尔顿制传至英国及欧洲其他各国，也传到了苏联、中国，影响比较广泛。

道尔顿制的特点是工作课程和个别教学合同。但应看到，它的工作课程是由学科课程分成小的工作单元而形成的，它与美国当时所倡导的融学术课程与作业课程为一体的综合课程是有区别的。它的个别教学是从学生学习进度的差别出发，而不是从学生的兴趣出发，与进步教育的儿童兴趣中心思想也非一致，这是道尔顿制之所以没有在美国得到广泛推广的原因。

2。华虚朋和文纳特卡制

华虚朋曾就学于帕克的库克师范学校附属实习学校，1914年至1919年任教于加利福尼亚州立师范学校，受到帕克的影响。1919年至1943年任伊利诺伊州文纳特卡学校的校长。随后，他成为纽约市立大学布鲁克林学院的教育教授和师范教育系主任。华虚朋是进步教育协会的领导成员，1936年至1940年担任进步教育协会会长。1941年，华虚朋与拉格等一道主持新教育联合会会议，是美国在新教育联合会的重要代表人物。华虚朋在任文纳特卡学校的校长期间，与教员们共同研讨、制定并实施了一种新的课程教法制度，这种制度被称为文纳特卡制（Wiem）。

华虚朋对他所接触的新教育思想和进步教育思想的特征做了如下概括：每个孩子都应有独立人格，都有获得全面发展的权利；集体教学法应让位于促进个体发展的方法。为了实现人格的全面发展，每个孩子都要经历三个教育阶段：第一，掌握基本的知识和技能；第二，有充分的机会表现自己，从事创造性活动；第三，逐渐认识自己是社会的一名成员。

要使学生掌握基本的知识和技能。教师首先要选定各学科的共同要素，然后选择学生可以接受的方式（如动画法等）传授给学生。学生掌握知识和技能的速度可能会不同。为了确保每个学生脚踏实地地进步，教师要根据学生的个别差异给每个学生建立目标书，一个目标一个目标地前进。为了在学习中培养学生自我学习、自我教育的能力，要针对学生的情况安排测试，学生通过测试自我纠正、自我完善。

华虚朋认为，在个人能力的各要素中，最关键的是自我表现能力，因此学校可以提供作文、模拟记者采访、演剧、工艺、音乐表现等各种机会让学生尽情地自我表现。

培养社会感和合作精神的最佳途径就是让学生参加集体活动。学生为了一个共同的目的一起工作，可以从工作中获得一种荣誉感和幸福感。文纳特卡学校是孩子们的学校。他们管理校园，清扫操场，装饰教室。他们比教师还尽心尽力。文纳特卡学校是一个大集体。每个学生都是这个集体中的一员。

文纳特卡制与道尔顿制基本上是一致的。但它强调基本知识和技能在儿童个性发展中的作用，突出培养了儿童自我教育能力和社会感，被认为是对道尔顿制的改进。

在文纳特卡制中，我们可以看到个别教学与智力测验、表现主义、社会目标的有机结合。

（二）表现主义的普拉特游戏学校

表现主义也称表现派，是产生于19世纪末的一种重要的现代艺术流派。表现主义的核心是反对拘泥于任何形式和任何束缚的艺术，而以可以摧毁一切的本能、直觉、想象力去尽情地、令人陶醉地表现世界。表现主义在第一次世界大战前后传入美国，是与美国“迷惘的一代”反理智主义和追求艺术中的自然主义结合的产物。1916年至1917年在美国短暂存在的《七艺》就是体现表现主义的一份重要杂志。它存在的时间虽然短暂，但影响却很大。它凝聚了绘画、舞蹈、音乐、摄影、雕塑等各个艺术领域的表现派艺术家，并且指出：“这是一个意味着美国全民自我意识到来的时期，是一个伟大的开端。在这样的时期里，艺术不再是私人的事情；艺术不仅成为国民生活的表现形式，而且是一种提高国民生活价值的方法……”[42]这里，艺术已经超越了艺术自身，而要求成为一种新的生活价值、新的生活方式。这是针对工业文明的文化和精神的贫乏而产生的。这种超越和抗议影响及渗透到了社会的各个方面，也包括教育。表现主义尤其关注儿童原始的、朴素的艺术创作。

克雷明认为，没有任何人像普拉特（ePratt）那样在她的工作中反映了表现主义对教育的影响。普拉特1867年生于纽约的费耶特维尔；1892年在哥伦比亚大学师范学院学习幼儿园方法和工艺美术课程；1894年到费城女子师范学校教手工训练课程。由于不愿受约束，她辞职到纽约找工作。在工作中，她打破课程原则，让学生从事任何他们愿意做的建设性活动，获得了成功。普拉特在一次观察儿童游戏时发现，儿童通过游戏可以充分表现他们对世界的了解，并促进他们对世界的了解。于是，在1914年，普拉特创办了游戏学校（也称城市和乡村学校）。

在游戏学校中，普拉特带儿童去参观公园、商店、动物园、港口等，然后将积木、黏土、颜料、小动物等各种材料提供给儿童，将儿童看成艺术家，让他们通过这些材料来创造性地表现他们所看到和理解的事物。这就是表现主义的教育。这种教育受到了表现主义艺术家和那些冲动的有创造欲望的教师的支持。在这样的教育中产生了来自学生创造力的一流的艺术，同时也造成了放纵和混乱。表现主义教育将创造力和表现夸张为进步教育的全部内容，显然是偏激的，但无论如何，它对于“儿童中心”“创造力的培养”无疑是一种丰富和拓展。

（三）心理分析的沃尔顿学校

弗洛伊德的精神心理分析学说在1909年弗洛伊德访美后传到了美国，第一次世界大战后成为非理性主义的一个重要组成部分，对美国产生了深刻的影响。弗洛伊德的精神心理分析学说是一种决定论的人性论，其核心概念是“无意识”即“力必多”。弗洛伊德认为，意识只占心理结构中很小的一部分，好比露在海洋上面的冰山的山顶，而无意识却好像沉没在海洋下面的巨大的冰体，在人的精神活动中占有支配地位。弗洛伊德的学说反对“文化的压抑”，呼吁“爱欲的升华”。

第一次世界大战后，弗洛伊德学说在西方教育界产生反响，《儿童期的心理卫生》（TheHygieneofChildhood）、《儿童的无意识心哩》（Theind）、《教育工作中的心理分析》（PsyalysisintheServiceofEdu）等陆续出版。第一次世界大战后的几乎整整一代教师都受到了弗洛伊德学说的影响。他们将无意识看成学生动机和行为的依据，认为教育的任务是帮助儿童将受压抑的情绪成功地升华为对社会有用的力量。

农伯格（MargaretNaumburg）将弗洛伊德的学说物化成了著名的沃尔顿学校。农伯格是哥伦比亚大学巴纳德学院的学生，也是杜威的学生，第一次世界大战前夕到欧洲在“儿童之家”向蒙台梭利学习，回国后曾创办“儿童之家”。然而不久，农伯格就因认为蒙氏方法过于呆板而放弃了“儿童之家”。1914年，在约翰逊的指导下，农伯格创办了一所自己的“儿童学校”，后成为沃尔顿学校。这所学校的建立是对压制和压抑成千上万的小学生的创造性和自发性的正统教育的罪恶的揭露和批判。学校的宗旨是将心理分析应用于教育实践。学校将大量的精力用于对学生人格的研究和发展上。他们认为教育有两个任务，即解除和升华。解除，就是使儿童不至于过分受到父母的束缚、教师和教科书的束缚，要鼓励他们自由地表现自己的内部精神世界，促进他们情感、智慧和体力的发展。升华，就是将每一个人的勃勃生机和精力引导到某种积极的建设性的活动中。为了完成这两个任务，学校首先要创设一种热烈、轻松、高度个人化的气氛，让每个学生都能在精神上放松，能够学习他们自己可以做的事情，能够独立思考，能够创造性地表现自己。为了创造这样一种气氛，就必须彻底打破教师、教科书的权威，因此，沃尔顿学校废除了各种形式的教学计划、教学大纲和教科书。学习和活动的时间由学生自己安排，由于重视学生的创造性表现，艺术成了核心学科。艺术成了进行心理分析、完成教育基本任务的最重要的途径和方式。在这一点上，心理分析的儿童中心与表现主义的儿童中心是一致的。

心理分析，尤其是它对内驱力的探究，使儿童研究处于积极的动态之中，更使儿童研究向内在的纵深的方向深入，为研究儿童的原始的创造的潜能，更为儿童创造的潜能的表现做出了特殊的贡献。

“儿童中心”取向的教育实验在进步主义教育实验中占绝对主要的地位，其内容非常丰富。除以上三种外，还有“智力测验”的儿童中心、克伯屈的“设计教学法”的儿童中心等。

三、“社会取向”和“多重取向”的教育实验及思想

“社会取向”和“多重取向”的教育实验在进步主义教育实验中虽然不占主导地位，但却是进步主义教育中与“儿童中心”取向相并行的两个重要的方向。

（一）“社会取向”的教育实验：拉格的社会课程

进步主义教育思潮在本质上是一种社会改良主义教育思潮。通过教育改良社会是很多进步主义教育家的愿望。如何通过教育改良社会则是他们不断思考和探索的问题。在进步主义教育思潮的兴起时期，即1876年至1919年，“社会取向”的教育实验占有主导地位，这与进步主义教育思潮发展的阶段性是一致的。1879年伍德沃德的手工训练学校、1888年贝利到康奈尔大学担任第一位园艺学教授和自然研究俱乐部的建立、1886年美国第一个社会服务社的建立，实质上都是“社会取向”教育实验的“开端”。杜威的芝加哥学校和沃特的葛雷学校更是无论在理论还是实践的意义上都是进步主义教育思潮中“社会取向”的教育实验的典范。

20世纪20年代以后，由于种种原因，儿童中心的进步主义教育思潮占据了主导地位，但仍然存在着“社会取向”的教育实验。拉格的社会课程就是一个典型。