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第四节 进步主义教育思潮发展时期的主要组织教育实验和教育思想（第3页）

拉格是一位非常敏感、热情、富于变化的教育家。克雷明说：“如果某个人的经历象征着进步教育在第一次世界大战后几十年里的不断变化，那么这个人肯定是拉格。”[43]拉格毕业于达特默思学院土木工程学专业。毕业后到伊利诺斯大学当研究生，学习心理学、社会学、教育学。1915年获哲学博士学位。伊利诺斯大学毕业后，拉格从土木工程专业转向教育，自然地融合在当时时兴的教育测量运动中，一头钻进教育统计和测量，出版了《应用于教育的统计法》（StatistiealMethodsAppliedtoEdu）。第一次世界大战前后，由于接触和受到《新共和》（TheNewRepublic）和《七艺》的影响，拉格的教育生涯发生了第一次重大转折。1928年，他和舒马克一起合著了一本象征20世纪20年代进步教育的著作《儿童中心学校》，揭示了20世纪20年代进步教育的精髓：“进步教育联系着艺术家与工业文明社会表面性和商业主义的有历史意义的斗争。”[44]1929年的经济危机使拉格的教育生涯发生了第二次转折，即从儿童中心主义转向社会改良主义。这一时期他的代表作是《美国的文化和教育》（dEduerica）、《美国生活和学校课程》（AmeriLifeandtheSchoolCurriculum）、《美国教育基础》（FoundationsforAmeriEdu）。

拉格的社会课程是他1919年到哥伦比亚大学师范学院任教时在刚建立不久的林肯学校设计、实验的。实验始于1920年，1936年的《美国生活和学校课程》集中反映了他的实验。他说：“大约16年来我几乎没有中断地执行了两个主要任务：第一，给青年人描绘一幅工业民主主义文化的肖像；第二，说明它为教育者们所使用。”[45]这实际上是对拉格工作的高度概括，也是对他的社会课程的高度概括。第一项任务实际上是拉格社会课程的目标和内容，即使学生了解社会；第二项任务则是他围绕目标而设计的课程方案。

拉格的社会课程的制定过程如下：首先，在各门社会学科中选出一批“开拓思想家”。然后，在他们的论述中找出使用频率最高、最重要的概念，如民主、战争、失业、收益、交易、社会冲突、领导等。接着列举思想家们在使用这些概念时的一些重要的观念，如“随着人口增长，租金也上涨”，“一个好的政府必须为人民担负起立法者和官员的责任”。最后是提出一系列中心论题，如“民主主义的发展”“经济帝国主义的产生和扩大”等。[46]这样，由概念、观念和论题组成了社会课程的框架，即以论题为中心，以观念为线索，以概念为基础。从形式上看，拉格的社会课程是单元课程，是问题中心课程，是儿童中心课程，但是在实质上又非常注重概念和思路的形成，以学生对社会的了解和正确理解为目标。因此，它兼顾了儿童中心和社会中心，兼顾了儿童和知识，兼顾了知识的更新和知识的结构，与杜威的课程论极为相似。这种课程设计思想是有借鉴意义的。

（二）“多重取向”的教育实验：林肯学校

前面我们所介绍和分析的学校的实验大多是以某一种理论为主，甚至以实现某一种理论为目标的。而林肯学校在这一点上与其他实验有本质的区别。它不是以某一种理论为主，更不是以实现某一种理论为目标。它的目标是创办一所“现代学校”。学校的主要设计者和创办人弗莱克斯纳（AbrahamFlexner）说，学校的目的是“为孩子提供他们需要的知识，并且发展他们在现实世界中把握自己的力量”[47]。这种概括是高度的、简洁的。它超越了片面的儿童中心和社会中心取向，却又是真正的儿童中心和社会中心取向。这是进步主义教育进步的体现。正是站在这样一个高度上，弗莱克斯纳指出，很多进步学校往往是偶尔地放弃这个或改变那个，致使传统仍然继续存在于教育中，因此，他认为，教育改革必须是彻底的：“现代教育显然以相反的方式发展起来；它不包括任何东西，因为现在是不会创造出肯定的事物的。”[48]正是因为有这样的理性基础，林肯学校才能独立地、不依附于任何理论地、全面地、彻底地从自己的立场出发吸纳所有有利于实现其目标的教育成就，成为“多重取向”的教育实验，才能在美国教育史上产生其他学校难以相比的伟大的、持久的、预言性的影响。

林肯学校的酝酿始于1915年，当时，弗莱克斯纳在普通教育委员会的会议上最初提出创办一所普通教育的现代学校。1916年，弗莱克斯纳发表了他的著名的代表作《现代学校》（AModemSchool），为创办这所现代学校做好了思想和理论上的准备。这是林肯学校成功的关键。弗莱克斯纳在最初创办这所学校时极力主张独立创建。可惜的是，为了解决经费问题，他的主张没有被采纳。林肯学校创建于1917年，是哥伦比亚大学师范学院的附属学校。就在这时，已经种下了林肯学校的悲剧的种子。林肯学校实质上是在家长和普通教育委员会的支持下创办起来的，是一所有足够捐款进行实验研究的学校。1940年，哥伦比亚大学师范学院为了解决它自身以及它的另一所附属学校贺拉斯·曼学校的财政困难，强行将贺拉斯·曼学校和林肯学校合并，遭到了家长的敌视和反抗，在1948年被彻底关闭。

尽管如此，由于其先进的理念基础，林肯学校仍然是辉煌的。林肯学校是一所大的实验学校。就和所有的学校一样，课程是学校的灵魂。林肯学校也创造了它的特殊的课程体系。林肯学校的课程是围绕科学、工业、美学和公民学四个方面来组织的，建立以问题为中心的，配之以经过彻底改造的系统的学科知识的课程体系。

林肯学校的以问题为中心的“工作单元”是有名的：

一、二年级现实生活的游戏；

三年级以船只的学习作为进入历史、地理、阅读、写作、算术、艺术和文学的入口；

四年级关于食物的学习；

五年级关于运输的学习；

六年级不同年代的书籍的学习；

七年级人类及其环境；

八、九年级生活在一个电力时代；

十、十一年级古代和现代的文化；

十二年级生活在当代美国。

林肯学校围绕问题中心开设的学科课程：

小学音乐、工艺美术、自然科学、家政和体育；

中学数学、英语、生物、物理、社会科学、现代外语、工艺美术、家政和体育。

这些学科的教学大纲、教科书和教育程序和方法都是重新制定的，是与问题中心和科学、工业、美学、公民学四个方面相统一的。

在林肯学校，每一个孩子从入学开始，教师就要对他们进行书面的记录，并广泛地应用这些资料。

在林肯学校，既有问题中心课程，又有学科课程；既有儿童的尽情的艺术创作，又有大纲和考试；既有经济和工业，又有文化；既有现代，又有古代；既有教师创造性的工作，又有他们细致的测验和记录。“当进步主义理论家发现相互之间越来越不能相互容忍的时候，他们的理论却不知怎么在一些学校的生活中结合了起来。”[49]实际上，道理很简单，儿童需要教育，儿童所需要的教育，所需要的教育逻辑，比教育理论的逻辑重要得多，严密得多。只有真正从儿童出发，我们才可能真正统一我们的教育和教育理论。这才是真正的理论研究的方向，才是真正的儿童中心取向。因此，可以这么说，林肯学校是进步主义教育思潮发展在实践中的集大成者。

四、“八年研究”

进步主义教育思潮在它的发展中一直没有停止过它的拓展：儿童中心方向的拓展，社会改良主义的拓展，二者结合的拓展、多重方向的拓展，还有从小学到中学的拓展。“八年研究”就是从小学到中学的拓展的代表。我们都知道，小学是基础教育的初始阶段，没有过多的升学压力，因而提供了改革的余地和宽松的环境；而中学却不然，中学是基础教育的出口，直接连着大学，有较大的升学压力，因而改革的余地就自然很小。因此，从小学到中学的拓展是进步主义教育的一个重大的发展。

“八年研究”的最初想法是在1930年进步教育协会的年会上提出来的，是围绕如何发展中等教育，如何使中学为青年服务的问题展开的。中等教育的改革必须同时考虑大学的入学要求。因此，中学的改革必须中学和大学合作进行。为此，同年10月成立了一个“中学和学院委员会”，会长是约翰·巴勒斯中学的校长艾肯（WilfordM。Aikin）。

委员会用了两年的时间做准备。首先确定了实验的指导思想：①更好地掌握知识；②学习更有连贯性；③发挥学生的创造力；④对现代文明的问题有清楚的了解；⑤更好地个别指导学生；⑥有更好的教材和更有效的教学方法。[50]简言之，就是建立一种更加适合青年需要和社会需要的灵活的中等教育。

从指导思想出发，委员会在被推荐的200所中学中确定了30所不安于现状的各种类型的中学，有私立中学也有公立中学，有大型中学也有小型中学。同时，委员会也和300所学院签订了协议。中学和学院合作的具体内容是统一指导思想，合作进行实验研究，合作的关键是300所学院同意在实验期间对实验学校推荐的毕业生不实行原来的入学要求。毕业生主要持校长的推荐书和一份学校提供的详细的档案材料申请入大学。校长的推荐书须证明学生：“（a）具有确保完成学院功课的一般智力；（b）有明确的严肃的学习兴趣和目的；（c）已显示出有能力对学院开设的一门或一门以上的学科进行成功的学习。”[51]没有这种合作为前提，中等教育是不可能进行改革的。在“八年研究”中，我们可以清楚地看到考试改革对于中等教育改革的重要性。正如康内尔分析的：“到目前为止，学校工作大部分都被适应学院入学要求的需要所左右。这个目标一旦被取消，它们就不得不彻底考虑它们的目的，并为它们的存在提供更加根本的教育上的理由。在它们各学校必须花费许多年的时间殚精竭虑地思考，方能够对它们的目标做出一个令人满意的说明。”[52]这种对教育目的、教育本质的追求和思考，能够使长期在适应考试的过程中逐渐麻木的教师及管理人员产生教育意识的觉醒，使他们真正成为教育的主人和创造者。

实验在1933年开始启动，一直进行到1941年，共8年。在1941年结束时，泰勒领导的追踪研究组，对“八年研究”的结果进行了评价。评价挑选了1475组大学生，每组两个学生，一个是实验学校的学生，一个是普通学校的学生，两个学生在性别、年龄、学习能力、家庭情况和社会情况方面相近。对照的结论是：

“发现这30所中学的毕业生

1。平均总成绩稍高于比较组；

2。除外语以外，其他各门学科的平均成绩高于比较组；

3。专攻的学业领域与比较组相同：

4。在见习次数上与比较组的学生相同；

5。每年获得学校荣誉稍多于比较组；

6。理智上的好奇心和内驱力常高于比较组；

7。在思维上较比较组更常评为精确、系统、客观；

8。对教育的意义有较为清楚或明确的认识——在学院头两年里与比较组对比，特别明显；

9。更常表现出高度的应付新情况的能力；