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二基础知识的导与学（第1页）

二、基础知识的导与学

（一）何谓基础知识

1。基础知识的定义

“何谓知识”仍在被争议，著名认知心理学家皮亚杰认为：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构。”现代认知心理学对知识的分类中，主要集中在对陈述性知识和程序性知识两大类上。我们在此探讨的学科基础知识主要对应于各学科的陈述性知识，具体指各学科领域中的概念、命题和命题网络，包括各学科的相关名称、符号、术语、概念、原理、实事等。

2。基础知识的作用

作为各学科知识的主干，基础知识在各学科中的重要性已被公认。近年来的高考题将基础知识的重要性提出了更高的要求，并成为考试的难点，因为学生学习知识往往缺乏动机，遗忘速度很快。但是，就算是综合试题，也是众多学科基础知识的融合。此外，在学生综合素质的培养上，学科基础知识更是有着不可替代的作用。

（1）学科基础知识是培养基本技能和学科思维的基础

三维教学目标中，任何教学活动都将完成一定的知识目标。这些基础知识也是继续进行相关学科教学活动的基础，是培养学生基本技能和学科思维的条件或载体。例如，真正理解科学基础知识，才能理解科学探究、科学解释。

（2）学科基础知识是形成学科素养的关键

学科素养是对学科知识、学科情感、学科方法、学科能力、学科意识的综合反映。其中，学科知识是学科素养的基础，是学科能力发展、学科方法运用、学科意识与学科情感养成的载体，学科知识的质量决定着学科能力、学科方法、学科意识与学科情感发展的深度和广度。

（二）基础知识的认知规律

陈述性知识即为加涅所说的言语信息或者言语知识，那么，如何引导学习者将这些言语信息永久储存在大脑中呢？加涅提出了影响深远的信息加工模式，根据加涅的信息加工模型，梅耶构建了一个简约的学习过程模型。他认为，在外界信息不断刺激学习者时，学习者会注意到与当前学习任务有关的信息，新信息就进入短时记忆，并激活长时记忆中的相关信息。新旧信息相互作用，学习者就构建了新旧信息之间的联系。最后将新知识储存在长时记忆中。

现代认知心理学在信息加工理论和学习过程模式等理论的基础上，将陈述性知识的学习概括为三个阶段：第一阶段，新信息进入短时记忆，并在短时记忆中与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构，即新旧知识发生联系；第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的推移而出现遗忘，需采取一定的策略来巩固新知识的意义获得；第三阶段，在外在任务的要求下，学习者采用一定的方法或策略提取新知识，并运用此类知识于相似情境，即知识的获得、储存和再现。

（三）基础知识导与学的策略

学科教学都以学科基础知识的教学为载体，面对高考的压力，许多教师毅然决然地认为传授式教学效率更高，这种观点只关注了教师的传授，传授的效率是有所提高，但是学生学习的效率却大打折扣，因为在这种教学环境中，学生缺乏兴趣和热情，死记硬背了自认为无用的知识，长此以往学生还会厌学。杜威、布鲁纳等教育家从哲学、心理学等方面分析，知识传授的本质是“引导”。杜威在其《民主主义与教育》中论述了“教育即指导”，他提倡“做中学”，反对直接向学生灌输知识。布鲁纳提倡“发现教学”，意思是教师以问题为导向，引导学生通过探究和思考，发现和掌握相关知识。建构主义学习观同样认为，简单传授给学生的知识可能能够获得学生的认同，但并不意味着学生就真正理解。真正的理解只能在主客体交互作用的过程中，由学生自己建构起来，教师能做的则是提供积极的学习情境和必要的帮助。

新课程将改变原有的学习方式作为主要任务之一。应新课程改革的号召，结合基础知识的特征和学生学习基础知识的规律，我们简化了美国心理学家库博的学习理论——体验学习圈，构建了基础知识的“二元导学”策略。其基本过程是“体验—交流”，所谓“二元”指的是“教师”和“学生”，在课堂教学中，教师创设连环情境与活动，让学生亲身体验，随后相互交流，分享经验，内化知识。具体实施方案从课堂教学的“目标”“活动”和“评价”三个方面阐述。

1。通过“目标”的导学策略

教学目标是解决教师“为什么教”“教什么”，学生“为什么学”“学什么”等的问题。对于学科教学，教学目标是人才培养的质量要求和具体规格，具备导向、激励和评价的功能。因此，在教学过程中，教学目标的制定至关重要。维果茨基的最近发展理论为教学目标的制定提供了一个重要理论依据。最近发展区指的是学生“现在的认知发展水平”和“潜在的认知发展水平”之间的区域。那么，教师在制定教学目标之前，应该准确把握学生已有的知识基础，定位学生的最近发展区。

（1）目标的制定

第一，制定分层教学目标，为有效导学提供条件。不同认知水平的学生有着不同的最近发展区，那么，从认知水平上对学生进行分层是通过“目标”的导学策略之一，并针对不同认知水平的学生制定切实可行的教学目标。我们通过知识测试将学生分为A、B、C三个层次，实现班级分层，但教师不分层，保证教学资源的公平分配。教师则根据知识测试将每个班级的学生分为Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ三个层次，寻找每个认知层次的学生的最近发展区，制定相应的教学目标。

案例：

从生物圈到细胞

续表

第二，建立学习共同体，弥补学生层次与目标层次的不匹配。即使制定不同层级的教学目标，也可能因为学生认知水平的变化等原因，而没能准确地将学生归入适当的层次，难免出现学习目标与最近发展区不匹配的情况，让部分学生感到学习困难。此时，学习共同体便发挥缓冲作用。

教师根据学生认知层次，组合三人学习小组，小组内的三名学生是随时可能发生变化的，可能采用同组同质，也可能采用同组异质。具体分配如下表所示。

根据学生认知层次分组表

简而言之，就是比较学生竞赛需求和合作需求。如果部分学生可能有学习困难时，合作需求更大，就让不同认知层次的学生相互帮助，形成一个合作的整体。如果，每个层次的学生都能完成自己的学习目标，那么合作需求就减小，而让小组内的同学相互竞争，互相促进，形成一个竞争的整体。

（2）呈现目标的导学策略

任何一个学科的基础知识都是烦琐的，呈现知识目标是促进“注意”的有效导学策略。梅耶的学习过程模型认为学生的知识学习始于“注意”，而注意又分为有意注意和无意注意。其中无意注意是没有目的性的、不受意志控制的，有意注意则是根据一定的目的并通过意志努力完成的注意。告知学生教学目标，则可激发学生的预期，促进学生对学习任务相关的知识的有意注意。

教师呈现教学目标的方式有口头呈现、板书呈现、多媒体呈现和学案呈现。当然，为了保证教学目标的有效呈现，我们可采用多种方式呈现教学目标。其中，学案是每堂课都将使用的教学材料，那么每节课的教学目标就至少使用学案呈现给学生了，保证学生随时查阅教学目标，检查自身学习的情况。

2。通过“活动”的导学策略

“活动理论”认为人的行为最基本的单位就是“活动”，“教学”是一种“活动”集合，教学过程就是教学活动的实施过程，教学活动即解决“怎么学”的问题。“活动”之所以能成为一种广泛应用的教学方式和学习方式，是因为它体现了以人为本的理念，人本主义、认知主义和建构主义等主流的教学改革理论普遍主张学生是学习的主体，而学生的主体性则是在教学活动的过程中生成和发展的，注重学生在活动中的情感体验，也就是体验学习。

自著名教育家大卫·库伯系统地提出体验式学习后，杜威、皮亚杰等基于大卫库伯的研究，提出了各自的体验学习理论，共同之处都主张以学生为中心、以活动为中心。建构主义理论认为学生的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步构建起来的，强调知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。体验学习不仅以获得认知作为活动目的，还更加关注认知获得的方式和过程，特别是学生对自我体验的批判和反思。体验主体通过有意识、有目的地对自身参与的学习活动进行反思，体悟开展学习活动的意义，探讨所体验的对象与自己体悟的意义的联系，获取事物的本质属性，最终掌握学习的方法，培养终身学习的能力。

（1）活动的制定

活动的类型