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二基础知识的导与学（第2页）

活动的形式是多种多样的，例如：自主阅读、题型训练、观点辩论、交流讨论、问题探讨、角色表演、实验操作等。

活动的制定原则

一是体验性。教学活动需充分考虑学生的认知和情感，由学生在反复观察和充分实践的过程中内省体察，从而习得基础知识。也就是说，活动是基于学生自身的一种体验过程，在体验过程中，学生心理流程第一个阶段就是亲力亲为。而学生只有在活动中才能真正体验学习的过程、学习的价值，才能养成探索、追求真理的精神。

二是可操作性。根据最近发展区的相关理论，教师在设计体验活动的时候应该充分考虑学生原有的知识基础、认知能力。例如，在学生没有有机化学知识的基础的情况下，生物教师开展对氨基酸的学习时，设计的活动需细化对氨基酸结构的所有细节，否则学生难以建构完整的、正确的氨基酸结构。制定体验活动还需考虑现有的物质条件。例如，对核能发电中的能量转化的教学，不可能让学生通过实验来体验，可以通过一些影像资料供学生体验。

三是以学生为中心。主流教学理论无一不承认学生是学习的主体，教学的最终目标在于培养具有主体性的人。那么，教学活动的制定则必须以学生为中心，以学生的发展为本。

四是激发学生的学习兴趣。苏霍姆林斯基曾说过：“学生对眼前能看见的东西是不感兴趣的，对藏在后面的奥妙却很感兴趣。”那么，以教材为中心设计的教学活动，传授、灌输书本知识，学生就会因为不感兴趣而消极参与，这样设计的活动便是低效的，甚至是无效的。一般而言，教学活动应该形象生动、符合学生的审美，才能激发学生的学习兴趣。尤其是在教学的开始，将一个学生感兴趣的活动引入课堂，能显著提高整节课学生的参与度。

（2）活动开展过程中的导学策略

第一，创设情境，问题导学。此处的情境指教师根据当前学习任务创设或引入一个相关问题的教学情境，情境创设中的活动有自主阅读、观点辩论、影像观看、角色表演、课堂游戏等。在情境中，学生努力激活自身原有认知结构中的有关知识，并尝试利用原有知识解决情境中的问题，随后就产生了困难或认知冲突，生成了新的问题，从而引入新课的学习。如此导入的课堂，学生已然产生了强烈求知欲，激发了学生的内在学习动机。同时，情境在知识与生活之间建立有效的链接，学生从中能够体验到知识的价值，从而提高学习兴趣。

第二，合作探究，任务导学。教师根据教学目标，围绕问题情境，重组学科知识内容，编排成包含新知识的学习任务，引导学生带着任务逐步完成教学目标。每个任务的目的都是学习新知识，实质是解决情境中的问题，教师需适时引导学生思考新知识对解决问题的作用，促进新旧知识相互作用。任务可以在创设的情境中一并呈现给学生，也可以在教学过程中逐一呈现给学生，但无论怎么呈现给学生，都遵循由易到难、由简单到复杂的顺序，保证每一个学习任务都在学生的最近发展区内。

在任务解决开始之前，教师需要给予必要的知识提示、相关的方法指导，甚至展示任务的最终结果，以引导学生朝着解决情境中问题的方向去探索。但是任务是学生的任务，是学生“做”出来的任务，不是教师“教”出来的任务，请教师帮助学生，充分信任学生，让学生自己去探究和体验。例如，在生物《观察线粒体》的实验中，教师需简单说明线粒体染色的原理知识和玻片的制作方法，并展示最终观察到的线粒体的形态，剩下的任务则完全交由学生自主完成。

在任务的解决过程中，同伴互助是保证完成任务的有效“导学”策略。基础知识的认知主要在于反复加工，就算知识经过了学生的理解而进入了长期记忆，如果不经深度加工和反复使用，同样会被逐渐遗忘。而同伴互助基于合作，又高于合作，建立在前面提到的同组异质的学习共同体的基础之上，小组成员在共同探讨过程中，优势互补，扬长补短，以取得竞争与合作的共赢。在同伴互助的过程中，先学会的学生充当教师的角色，引导还未学会的学生，先学会的学生在教会他人的时候，再一次深度加工和理解知识，于是，学生总会找到帮助别人的满足感和被帮助的归属感。

在任务解决过后，成果展示是情感提升的有效“导学”策略。众所周知，自我实现是人的最高价值追求，在学生顺利完成任务，获得相关知识后，提供机会，引导学生证明自己是成功的，从而形成个体长期发展的自尊和自信。在这种状态下，学生注意到的就不再是学科基础知识的枯燥了，而将注意转移到获取学科基础知识过程中的快乐与满足了。

（3）总结提升，思维导学

在任务解决后，新知识的学习已经完成，但此时的新知识还是比较零碎的，与原来的知识也没有形成完善的体系，新知识将难以长期储存。教师可通过思维导图的形式，引导学生建构新知识的体系，重组或改组原有知识体系，从而促进学生对新知识的理解和储存。

3。通过“评价”的导学策略

（1）评价的制定

基于现代教育理论，评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的灵活化是课堂教学评价的基本要求。因此，制定教学评价的时候，则需要根据教学目标、评价主体，制定不同的评价表格，而且每一个方式的评价都有其局限性，那么要想清晰、准确、真实地了解课堂教学情况，评价就需要从多个维度去制定。

但是评价不可能做到面面俱到，从复杂的评价体系中，去除所有次要内容后，我们认为“以学论学”“以学论教”是最本真的评价思想。其核心观点是关注每一位学生以及他们的课堂表现，关注学生的课堂就是本真课堂，关注学生的评价就是最好的评价。

那么对于学生这个主体，布卢姆认为对于认知领域的知识目标，评价方式有是非题、简单题、匹配题及选择题等。评价内容的选择和编排都需要经过备课组的探讨，遵循关注学生的原则制定，即根据自己面对的学生来创编或改编试题。

（2）评价实施过程中的导学策略

对于学科基础知识而言，评价是检测知识目标的达成情况，促进新知识重现的有效导学策略。

一是课前自我评价。一般而言，预习可提高教学效率，我们认为预习是了解基础知识，产生问题的过程，过度预习可能适得其反，而过度预习的原因就是在没有教师的引导下，学生不能正确评价自己的预习。例如，教师可设置2～4个有关基础知识的简单例题，引导学生一边预习一边自我评价，提示学生浅尝辄止、有效预习。

二是课中适时评价。越来越多的研究证明，课中评价无疑才是教学评价最重要的组成部分。抓好课中评价，是实施高效教学的重要策略。

课中教学评价方式：暗示式、概括式、诊断式、引申式。

课中教学评价原则：具体、真诚、激励、丰富。

三是课后及时评价。课后评价能有效促进知识重现，但是根据艾宾浩斯的遗忘曲线，评价时机需保证在遗忘周期内，即注重评价的及时性。我们的课后评价分为以下三个层面。

①及时巩固、温故知新。②错题整理、查漏补缺。③知识梳理、构建体系。

（四）基础知识的导学对教师素养的要求

1。熟练掌握学科专业知识

学科基础知识分为三个层次：第一层次是高中各学科教材中的专业知识，专指高中各学科教材中要求学生掌握的基础知识，这部分知识既是学生培养学科素养的基本知识，也是高考考试要求学生识记或理解的知识，教师对这一层次的知识的掌握程度直接关系到教师传授知识的有效程度。第二层次是有利于理解和阐释高中学科基础知识的学科知识，高中各学科对许多基础知识并没有做详细的解释和全面的论证，学生也许不必要涉及如此深度和广度，但是教师对此类知识的掌握程度则关系到传授知识的准确程度。第三层次是各学科的前沿专业知识，每一个学科都在高速发展之中，关注学科前沿是更新学科知识的重要途径，在适当的时候使用部分学科前沿知识补充或例证教材中的基础知识，不仅能增添课堂的色彩，还能扩大学生的视野，培养具有发展思维的学生。

2。具备基本的学习心理学知识

对学科基础知识的学习是一种有规律的活动，教师只有认清这种规律，才能真正站在学生的角度去开展课堂教学，课堂教学也才可能真正以学生为主体。因此，这方面的知识是解决如何将学科基础知识有效传递给学生的问题。这方面的知识是非常冗杂的，每个学派都是从不同的角度去研究学习规律，主要包括：行为主义、认知主义、建构主义等。教师应该都有所涉猎，并结合实践去琢磨和研究。

3。有足够的耐心和充分的信心

基于学习规律，学生对基础知识的掌握本来就容易遗忘，需要不断重复加工，如果教师不能耐心地指导学生坚持不懈的学习，学生则更容易挫败，丧失学习动机。教师更不能认为学生愚笨而指责学生，如“这么简单的知识都记不住”等。因为，作为学生，还有什么比认识到教师对他失去信心更绝望的呢？

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