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第四节 第二语言习得理论（第1页）

第四节第二语言习得理论

一、什么是第二语言

第二语言（seguage）指在第一语言之后再学习的其他语言，包括第三、第四种语言。习得（a）指通过环境自然学习所得的能力，而学习（learning）则需要通过正规教育及有系统的训练而获得知识和技能。非华语幼儿学习中文，便属于第二语言习得[1]。关于幼儿如何习得第二语言，不同时期的学者分别对第二语言习得的原因和经过持不同观点。

二、应对模式理论

行为主义心理学家斯金纳从行为主义的角度出发，认为人类可通过刺激和反应习得语言。他由此提出应对模式理论，强调通过模仿、练习及习惯习得第二语言[2]。

三、对比分析法

相对斯金纳提出的应对模式理论，拉多（Lado）所提出的对比分析法（trastiveanalysis）尝试解释第一语言转移的现象（firstlaransfer）[3]。拉多认为，第一语言的习惯会妨碍第二语言，因此他预测习得第二语言的挑战在于区分其与第一语言的不同之处。此外，拉多认为学习者较易掌握其母语及第二语言中相似的成分。然而有些第二语言的错误是和早期第一语言的错误相似的，如：aerdayIgoedtoschool。因此，学习时若能将母语及第二语言的语音和语言结构等方面进行比对，并就相异之处加以学习，则能较有效促进第二语言的学习。然而，此理论未能真切反映学习者如何从第一语言顺利过渡至掌握第二语言的过程，只是单纯地通过比对两种语言相异之处学习语言，也忽略了环境对语言学习的影响。

四、中介语

为了解第二语言习得的过程，学者认为学习者学习第二语言时会产生一套独立的语言系统，若能对这种语言加以剖析，便能了解第二语言的习得过程[4]。

内姆塞（Nemser）提出的近似体系（approximativesystem）理论指出，语言的学习分为目的语（targetlanguage）和源语言（suage）[5]。目的语指学习者需要学习的语言，源语言则指待翻译的语言，多指母语。学习者在学习目的语时会产生一套具有结构特性的语言，随着学习者对目的语的接触和使用增加，这套语言便逐渐减少。

就内姆塞提出的近似体系，塞林克（Selinker）以中介语（interlanguage）的现象说明第二语言学习的过程。中介语是指学习者在学习第二语言的过程中所产生的语言，这种语言处于学习者母语和目的语之间的状态[6]。随着学习者对目的语的学习和使用，这种独立而不断变化的语言系统会逐步向目的语迈进，最终学会第二语言。中介语反映学习者的学习心理过程，其产生主要有五个因素：（1）第一语言的负迁移（ransfer）；（2）语言训练的转移（traraining）；（3）对第二语言规则的过度推论（eion）；（4）学习第二语言的策略（strategiesofseguagelearning）；（5）沟通的策略（strategiesofseguageuni）。此外，中介语呈“化石化”（fossilization）现象，即在学习者的目的语能力不断提高的情况下，一些错误仍久久没有被克服[7]。

中介语理论标志着语言学习由对比分析过渡至语误分析的阶段，对语言学习和教学理论的建构和发展有长足的影响[8]。

五、输入假设论

克拉申认为学生只有具备了充足的词汇量，才有可能认读和听读，并为写作提供“可理解的输入”。到底幼儿是如何习得语言？他提出了学习第二语言的输入假设论（inputhypothesismodel），主张学习语言通过五种假设而达成[9]。

（一）输入假设（inputhypothesis）

学习者通过“可理解的语言输入”（naturalu）习得语言，习得的过程重视听的输入。学习者通过接收高于他们语言能力（linguistipetence）的输入，从而提升运用第二语言的能力。因此，在第二语言课堂中，教师要多以学生的第二语言进行教学，让学生多接触目的语，促进学习的成效。

（二）“习得”与“学习”假设（aandlearningdistin）

学习者通过沟通行为（u），注意语言中的意义内涵，自然而然地习得语言；学习者需要有意识地学习语言的结构和规则。这一观念跟社会语用理论的观点有点相近，都认为幼儿习得语言始于他能与他人共享注意能力（abilitytoshareattention）。共享注意能力始于幼儿九至十二个月，幼儿通过模仿成人的动作与成人交流。语言符号属于共享注意能力之一，幼儿必须通过与成年人互动交际习得语言。相对克拉申单靠输入的语言习得假设，社会语用理论更重视通过交际行为习得语言。

（三）监控假设（monitorhypothesis）

学习者通过学习语言发展监控的能力，对学习过程进行监控和修订。由于学习者拥有语言习得的能力，故此监控只适用于“学习”。

（四）自然序列假设（naturalorderhypothesis）

学习者在语言习得的过程中，存在着一个不受学习年龄、母语背景和学习环境等因素影响而呈现的序列，这种自然序列（naturalorder）受到内在语言习得机制制约。学习者根据这个自然序列习得语法结构。

（五）阻障论假设（affectivefilterhypothesis）

这是指学习者在习得的过程中，碍于负面情感、学习态度、学习动机等因素，对学习产生消极想法，拒绝接收语言输入，阻碍第二语言习得。然而，正面的因素，例如良好的学习态度，则可促进第二语言的学习。

（六）从阅读中习得学术词汇（Aofacademicvhreading）

克拉申综合威廉·纳吉（WilliamNagy）和黛安娜·汤森德（DiannaTownsend）于2012年所发表的有关从阅读中习得词汇的论文[10]以及他过去的研究发现，提出读者可根据自己的阅读目的（readerspurposes），通过学术性的阅读，习得学术词汇（academicvocabulary）。他相信，通过阅读习得学术词汇，比直接教授这些词汇更能巩固读者对字词的掌握。要达到理想的识字成效，读者需要经历两个阶段：首先，通过广泛阅读，读者按自己的喜好选择图书阅读。这些图书蕴含丰富的语言及世界知识，读者能通过阅读习得大量词汇，为学术性阅读打下稳固的基础。然后，读者大量阅读经筛选的学术性文章，巩固对字词的认识[11]。

克拉申的假设理论过于强调输入对学习的重要，忽视了输出对语言学习同样重要，也淡化了语言迁移对第二语言习得的影响。

（七）输出假设论

输出假设论（outputhypothesis）由斯万（Swain）提出，斯万曾探讨一班通过浸沉式课程学习法语的美国学生，发现他们的口语和写作能力跟阅读及聆听能力有很大的差异，由此归纳出语言学习除了强调可理解的输入（prehe），也不能忽视输出在语言学习过程中的重要性。换言之，学习者可通过可理解的输出（prehe）学习第二语言。输出指语言习得装置的输出，反映学习者的学习成果，这包括说话和写作两方面。当学习者发现自己表达的语言形式，与所学习的语言知识（linguistiowledge）有差距（gap）时，学习者会注意到这些差异，并通过自我调适（modify），重新表达刚习得的第二语言。输出假设有以下三种功能：