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中国近代教育的思想性发展和特质节选102（第2页）

这里，陶认识的前提是一个国家不可以无领袖。作为人类个人的目的而言，在实现真正的“共和国”这一理想上是相同的。无论是领袖还是普通老百姓，从“共和”的角度来看，其“价值”是相等的；所不同的是，仅仅限于其本性=价值的发现程度与现实面目的差异有别而已。因此，所谓的领袖与一般民众之间，都应承认“共和目的”[120]的共同认识=“民意”，这一认识就是大前提。

担任领袖的人，在现实中，其现实面目比一般老百姓在“价值”上表现得充分些，比一般老百姓更能将“民意”贯彻到政治中去；而且，这种“民意”是一般老百姓的共同认识。基于此，一般民众通过领袖实行政治。所以陶曾这样说道：“共和国政府既由人民治理，则人民能力之厚薄，其政府之良窳，即于焉定之。”[121]

这样，为了提高“人民能力”，就要重视教育。陶指出：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之。”“同心同德，必养成于教育。”[122]

正如上述所说，开始形成自己思想，着眼于教育的陶行知，早在1914年6月金陵大学毕业之际，就立下了到美国哥伦比亚大学师范学院研习教育学的志向。[123]至于陶在美国是怎样学习杜威的实用主义理论的，这里难以详述。但，如果说其结论，就是以上述陶的思想为基础对实用主义的再解释。例如，陶认为杜威理论的实用主义，有的地方不适应人类的环境，阻碍着人类对环境的选择和本能的发现。正如下文所述，陶从美国留学归国后，在中国积极地介绍实用主义，其中对称为“试验方法”的詹姆士和桑代克的行动心理学进行了介绍。

詹姆士和桑代克的认识方法，是以达尔文的本能概念为基础的。达尔文把本能概念摆在自然淘汰的进化论的基础上，代替过去人类对动物的二分法。以此为桥梁，旨在证明身体结构同行动（=心）的进化。揭示了人类的身体结构和行动的进化之后，也就证实了人类本能的存在。另外，桑代克的有名的S-R强化理论，证明了人以外的动物智能=理性的存在。这样，人类对动物的二分法就被淘汰，本能对理性的二分法就得以成立。

但是，陶所说的本能，取自于作为实践主体的人的思想意识。在他的思想中，否定了本能先天性的绝对存在，一切来自于理性。换言之，又恢复到实践主体的意识问题上来，其完全的善性得以确立。从这一世界观出发，如果能抓住由桑代克的S-R（Stimulus-Response，刺激-行为）强化理论而产生的控制行动，那么刚好就抓住了实践主体的善性意识。陶以海仑克楼（HelenKeller）为例叙述如下：“海仑克楼虽其耳目口舌失其作用，而心思犹存，且外尘不染……此后竟能通数国文，且能演说。”[124]

这里所讲的海仑克楼是通过沙力方夫人的教育，发现了自己的本性=悟出“心思”，确立了通过实践而发展的人类的完全善性。

例如，陶在研习杜威理论的时候，如果杜威已认识到应实现“民主社会”的话，那么就会以“民主社会”作为先验的前提，并与通过适应“民主社会”而改观的人类经验、行为的学说相对应。而陶的适应则是，自觉地把“民主社会”的内在实现当作寻求人类本性的论据来理解，并且通过这一发现来摆正自己同环境之间的关系。所以，在后来的几年里，当陶注意到这一点时，就有“行是知之始”的认识，并说道：“他（指杜威）没有提及那思想的母亲。这位母亲便是行动。”[125]

第三章关于陶行知在美国留学期间学习与生活的若干考察

前言

陶行知是中国近代，特别是在抗战期间，对民族解放、促进个人意识的形成起很大作用的教育家。迄今为止，在日本研究陶行知，起先导作用的斋藤秋男先生做了一系列的工作。[126]斋藤先生分析陶行知思想形成的特点是把陶赴美留学，师从杜威，看作是陶行知思想的出发点，并把他教育思想的形成，发展过程及对杜威理论的接受和克服，加以模式化，使人易懂；把“民族土壤之回归”作为陶行知自身的主体因素，并以此为联系媒介，从而揭示了陶行知内在的思想形成过程。

这一模式表示出斋藤先生置身于战后日本教育改革之中，从“占领”期的改革开始，寻找真正的自主改革。在探寻其主体形式时，斋藤先生又与知识分子自身的生存方式相关联，对探寻战后教育的“民主化”具有重要的意义。[127]

但是，这一模式有两个问题。第一，这个模式以“欧洲和亚洲”的两分法为基点，通过“亚洲”而产生的对“欧洲”的内在克服这一近代史认识，就展现在人们面前。在此情况下，所谓“欧洲和亚洲”的两分法，并非差异之区分，只是价值排列的两分法。而通过“亚洲”所产生的对“欧洲”的内在克服，则成了一种预定的论题。依此就没有必要探寻陶行知是如何接受杜威理论的。一个重要的方面是，陶行知接受杜威理论是无可否认的事实。以此为起点，以后的克服过程就成了内在的克服过程。因此，在这一模式里，并不是以陶行知赴美留学以前，即青少年时期的思想形成作为分析的对象，故而，诸如陶行知青少年时期思想的形成，及其与赴美留学的关系，以及此后陶思想的飞跃和断绝等有关问题，就没有作为一个问题来考虑。

第二，在这一模式里，陶接受杜威理论的各种具体方式。陶行知在美留学期间，同杜威接触并受其影响是不可否认的。但陶和杜威有什么样的接触，听了他哪些课等，都不太清楚。把其师杜威的思想作为陶思想的出发点，还缺乏说服力。

以上两点，即陶行知如何解释杜威的理论，同时又如何采纳它，陶的思想主体与他本人的自立性、主体性等有关情况，是这种模式所无法解释的。于是，结局又回归到与这个模式前提相关的问题上来。它没能抓住陶行知接受杜威理论的原有方式，而是作为“民族土壤之回归”的方式，这样一来，他就必然未能涉及克服什么以及如何克服等具体问题。

阿部洋先生的论文依据客观资料指出了这个问题的不足之所在。在阿部洋的这篇题为《哥伦比亚大学留学时代的陶行知——围绕资料调查》[128]的论文中，新发现了陶行知在哥伦比亚大学师范学院时期给院长J。E。罗素的信件[129]中有几个值得注意的地方（其主要内容详见阿部洋的论文）。其中对陶的思想分析最有关系的是，陶去哥伦比亚大学师范学院学习教育学的思想，不是赴美留学后在伊利诺伊大学形成的，而是赴美之前，在金陵大学时代就早已有之的。在金陵大学读书时，为了实现真正的“共和国”而开始注意到教育的重要性，并暗下决心，要去哥伦比亚大学师范学院学习教育学。这是陶自己讲的。这一发现对于研究陶行知思想具有重要意义。

陶的自述证明，在青少年时期，特别是在金陵大学时期，他的思想形成和赴美留学的关系。陶行知以“作为一个中国人要为中国作出贡献”的理想为抱负，进入金陵大学。学习期间，爆发了辛亥革命，成立了中华民国。他置身于这动**的社会之中，迫切希望建立一个真正的“共和国”，由此而形成自己的思想。在这一过程中，他边接受金陵大学哲学、心理学系教师亨克（F。G。Henke）的指导，边以王阳明的思想为基础，形成了自己的思想。在此基础上把“共和”的绝对价值内在化，使每个人都能体会到它。意识到自我改变，再将此价值向周围波及，就可建立真正的“共和国”。这个道理是渊源于王阳明的“心即理”“致良知”“知行合一”等理论。这种着眼于人的内心认识，也许是陶读了基督教教义而受其影响吧？[130]陶让每个人都感觉到自己身上体现着“共和”的绝对价值，并以此作为自我变革的手段。由此可见，他已开始注意到教育的重要性。其结果导致他在金陵大学就读期间就立下去哥伦比亚大学师范学院留学的志向。此处且不谈他去美留学的愿望，但他立下献身于教育的想法却是在美国留学之前就已存在了。而这个想法，通过留学美国又贯穿了他整个人生。这一事实也说明，陶并非照搬原样地把杜威的理论接受下来。金陵大学时代所形成的思想作为他的思想基础，通过同杜威的理论（即实用主义教育思想）相互交流，进行了陶行知式的接受和解释。[131]

本文一面立足于以上关心的问题，一面以陶行知赴美留学的学习、生活及课程选择为中心，来进行研究（伊利诺伊大学：1914年9月—1915年夏；哥伦比亚大学师范学院：1915年9月—1917年8月）。总之，陶行知青少年时期思想形成是如何同美国留学联系在一起的，以及留学又是如何对归国以后他的思想形成产生影响的等，希望拙作在这些问题上能给人以启迪。

第一节伊利诺伊大学时期的学习

（一）赴美留学之际

1。赴美留学的环境

陶行知[132]赴美留学的动机是他自己思想形成过程的初级阶段。当时，他痛感中国必须马上建立民主政治体制。为使中华民国成为真正的“共和国”，作为一种手段，他开始重视教育学，并在这所教会学校里开始大量阅读西方的历史、政治及基督教教义。[133]可是，伴随着这些主要因素的同时，他感到自己正处于被影响自己选择前进道路的环境包围之中。即一是当时中国派遣留学生政策的动向，二是作为教会学校的金陵大学也在积极地派遣学生赴美国学习深造。

中国人中最先去美国留学的是容闳。他1847年去马萨诸塞州，在一所学校里学习。1850年进入耶鲁大学，1854年毕业回国。从此极大地影响了中国的留学生政策。1871年在容闳的建议下，上海设立了留美学生预备学校（美国留学生预备学校），次年开始至1875年，以13、14岁为中心，年龄限制在10～16岁之间的少年，每年30名，共计120人，派往美国，攻读近代科学技术，特别是船政和军政。可是学生的生活状态渐渐美国化。受中国传统文化的限制，特别是迫于那些唯恐失去了传统价值观的保守势力的压力，清政府于1881年采取措施，要求所有留学生回国，这就使得派遣留学生的政策受挫。再度开始赴美留学是在20世纪初，义和团爆发是清政府重新改变政策的一个转折点。[134]

20世纪初的中国，鸦片战争（1840年）以后，经过中法战争（1884年）、中日战争（1894年）和义和团事件都败给各国列强，沦为半殖民地，这一过程，迫使清政府为维持、强化自己的体制而采取了培养人才的政策。1901年形式上废止了八股文，实行以实用为主的科举制，1904年颁布了“钦定学堂章程”（癸卯学制），设立新式学堂和1905年废止科举制度等，都是改变政策的象征。而且这个改革带有强烈的日本近代化意识，在教育制度里强调“规范”，在“奏定初等小学堂章程”的“立学总义章第一”[135]里有如下的记载：

“国民之智愚贤否，关国家之强弱盛衰，初等小学堂为教成全国人民之所，本应随地广设，使邑无不学之户，家无不学之童，始无负国民教育之实义。”

这是以日本1872年（明治五年）“学制”的附属文件“被仰出书”为样板的。

随着培养人才政策的改变，政府方面对留学也有了奖励，从而使留学日本的热潮高涨。废止科举制的次年1906年，约有八千人去日本留学。[136]但这一留学强烈地带有弥补中国国内教育制度之不足的倾向。随着国内教育制度的不断完善，日本的留学热也渐渐消退，而又再度出现留学美国热潮的倾向。

虽然留学美国受到重视，但正规地派遣留学生还是在中华民国成立之后。同时，美国对中国的文化政策和兴办教会学校起了很大作用。1908年5月，美国联邦议会退还一部分义和团事件的赔款，决定将它用于中国的文化事业，特别是用于派往美国的留学生。中美两国政府的协议结果是，从1909年起连续四年，每年100人，从第五年——1929年开始，平均每年派50人赴美留学。中国方面基于此协定，初步建立了公费留学生的派遣制度。从1909年开始派遣留学生。与此同时，为了公费留学生的预备教育，在北京设立清华学堂。[137]从1910年起，在全国招收优秀学生，对他们进行美国式的教育，然后派往美国。[138]另外，教会学校也积极地将毕业生派往美国。随着这种趋势的出现，1910年以后的美国迎来了中国留学生的最盛期。陶行知1914年夏毕业于金陵大学，恰置赴美留学热的**。

陶行知1909年进入金陵大学的前身汇文书院，1911年作为改组后的金陵大学文科第一期学员，进入该校。金陵大学是一所由汇文书院和宏育书院两所教会学校合并而诞生的新教徒的教会大学。1911年被纽约州教育局认可。正如上述，美国的教会学校积极地把毕业生送往美国留学，金陵大学也不例外。在金陵大学的招生广告上有如下一段记事：

“1911年受美利坚合众国纽约州教育局认可后，海内外人士前来入学者不胜枚举。所开学科，除遵照教育部所定课程之外，还有纽约州大学局的规定课程。中文翻译，……毕业后可取得文学士及医学博士学位。并可进入西洋的专科学堂。”[139]

陶行知赴美留学的愿望、他本人的思想形成过程除自己的主观因素以外，外界也给了他影响。可以说，他曾经希望得到的环境是存在的。

2。去伊利诺伊大学

实际上，陶行知要想赴美留学，有着难以跨越的留学费用这一障碍。[140]正是由于这个原因，陶行知不得不把原先去哥伦比亚大学学习的志愿改为去伊利诺伊大学学习。

如前所述，美国归还了一部分义和团事件赔款，从而翻开了中国的官费留学生派遣制度新的一页。由于有此制度，作为“官费生”留学，就必须进入清华学堂，接受留学的预备教育，因为陶不能利用官费留学生派遣制度，不得不独自进行留学准备。

为此，陶行知必须到处筹集留学资金，他向父母和友人筹钱，一面在金陵大学图书馆打零工，以筹资金。另一方面，他多方申请奖学金。[141]当时，安徽省教育厅对金陵大学在中国教育界所起的作用评价很高，希望安徽省出生的学生多学知识，并决定凡属安徽省出生的金陵大学毕业生，如打算留学，可给予奖金相助（可付给奖学金）。陶符合取得奖学金资格的要求，于是从安徽省教育厅得到了这虽然少但属于援助的奖学金。[142]可是仅靠这些资金是不能支付在美国留学的生活费用，经陶申请，成为伊利诺伊大学学校奖学金制度的奖学金学生。当时伊利诺伊大学设立了为留学该校专攻政治学市政学专业的外国学生免除学费并提供奖学金的制度。陶选择了这个学校，决心去伊利诺伊大学留学。[143]