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第二部分 陶行知与莱希维恩之比较03（第3页）

后来在师范教育工作中，莱希维恩试图将他的理念提高和推进到一个新层次。他对聘任为哈勒师范学院历史和国政学教授感到“特别如意”。“因为终于适合我对那些实现历史必然性的人们进行完整的培养教育和意识构建，且以人民当家的国家为方向。我也认为，对于师范学院而言，在其师资当中有这么一个人是很有益的，他由于大量的亲身实践通晓对来自各庶民阶层年轻人的教育，有能力促使未来教师的任务超越学校而跨入国民教育。在过去的三年中，……我尤为操心的是如何激励学生在成为教师的道路上既要对国家担当责任，又要通过自身的表现为整体竭尽全力。”[393]

此番话语表明，莱希维恩的眼光已经超越了“当时德国所说的国民教育”。[394]

与此相去无几的教育政治取向也从不少陶行知的作品中折射出来，尤其浓缩在《民主教育》一文当中，因而有必要在此全文引证。

民主教育[395]

民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。把林肯总统的话引申到教育方面来说：民主教育是民有、民治、民享之教育。说得通俗些：民主教育是人民的教育，人民办的教育，为人民自己的幸福而办的教育。现在把这样教育的内容和方法，扼要的提出几点，供给从事举办民主教育的朋友参考。

（一）教育为公以达到天下为公。全民教育以实现全民政治。积极方面我们要求教育机会均等。对人说，无论男、女、老、少、贫、富、阶级、信仰，以地方说，无论远近城乡都应有同等机会享受教育之权利。消极方面我们反对党化教育，反对党有党办党享的教育，因此党化教育是把国家的公器变做一党一派的工具。

（二）教人民肃清法西斯细菌，以实现真正的民主。

（三）启发觉悟性。教人民进行自觉的学习，遵守自觉的纪律，从事自觉的工作与奋斗。

（四）培养创造力以实现创造的民主和民主的创造。解放眼睛，敲碎有色眼镜，教大家看事实。解放头脑，撕掉精神的裹头布，使大家想得通。解放双手，剪去指甲，摔掉无形的手套，使大家可以执行头脑的命令，动手向前开辟。解放嘴，使大家可以享受言论自由，摆龙门阵，谈天，谈心，谈出真理来。解放空间，把人民与小孩从文化鸟笼里解放出来，飞进大自然、大社会去寻觅丰富的食粮。解放时间，把人民与小孩从劳碌中解放出来，使大家有点空闲，想想问题，谈谈国事，看看书，干点与老百姓有益的事，还要有空玩玩，才算是有点做人的味道。有了这六大解放，创造力才可以尽量发挥出来。

（五）各尽所能，各学所需，各教所知，使大家各得其所。

（六）在民主的生活中学习民主。在争取民主的生活中学习争取民主。在创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国。

（七）尽量采用简笔汉字、拉丁字母，双管齐下，以减少识字困难，使人民特别是边民易于接受教育。

（八）充分运用无线电及其他近代交通工具，以缩短距离，使边远地方之人民、小孩，可以加速的享受教育。

（九）民主教育应该是整个生活的教育。它应该要工以养生，学以明生，团以保生。它应该是健康、科学、艺术、劳动与民主织成之和谐的生活，即和谐的教育。

（十）承认中国是从农业文明开始渡到工业文明，经济是极端贫穷。我们必须发现穷办法，看重穷办法，运用穷办法，以办成丰富的教育。开始的时候，唯独这样办才能使绝大多数之劳苦大众及其小孩得以享受教育；否则只有少数少爷小姐享受教育，不能算是真正的民主教育。

陶行知在这篇写于他离世前一年的短文中表明了志向，不仅重申了“教育机会均等”、“个性自由发展”、“通过教育谋求民主”等基本思想，还依据多年的政治和教育经验深化了对“人民教育”的理解，要求将“民主教育”置于首位。他主张的民主教育是独立于政治党派的，不受压制的，开发每个人天赋的教育潜能的，其具体内容体现在他提出的十项要求。在这方面，陶行知借用并修改孔子的名言拟订了重庆社会大学办学原则，他有趣的表述十分具有说服力和发人玩味：“孔子的大学之道是：‘在明明德，在新民，在止于至善’。现在时代不同了，我们提议修改几个字，成为：‘大学之道：在明民德，在亲民，在止于人民之幸福’。”[396]

陶行知的此言须略加几点评述：

（1）“大学”一词源于四部儒家经典之一，古文泛指“大学问”或“高深之学”，在现代汉语中则意为高等学府。在上文中，陶行知通过一语双关的文字游戏来阐明自己发起的社会大学运动之宗旨。

（2）引语中出现的“新民”一词曾颇具争议，主要涉及后来的儒家对此不同的诠释。北宋理学思想家程颐（1033—1107）及其继承人朱熹（1130—1200）将从汉代流传下来的复原版本中的“亲民”修正为“新民”，而王阳明却反对，仍然坚持“亲民”说。陶行知在此援引了程颐和朱熹的说法，却在改动中与王阳明保持一致。[397]

与陶行知相比，莱希维恩的著述中很少使用“民主”一词，但他的“通过乡土民粹教育来实现民族共同体”和“真正的小群体的教育共同体同样应是培养民族和国家意识的共同体”以及“个人的国家责任”[398]等表述所传递出的信号却与陶行知的教育政治目标趋同。有人这样认识莱希维恩的民主和教育观念：“在莱希维恩看来，欲完成他当时所承担的成人教育任务就必须做到，使足够多的人们能够将分散的特殊利益置于脑后，甚至或许要舍弃，去找到共同的责任义务。莱希维恩以这样一种全新的方式看待民主与教育的关联”[399]

两者的国民教育思想中还有两点殊途同归：

（1）很显然，人本主义思想在他们的思想境界中占据着核心位置，即所谓尊重个人的自身价值和尊严，而无论其在世上的社会的地位如何。同时，两人对自由有着一致的理解，赞同在社会责任、自我约束和纪律性的前提下自由发展个性。

对此，陶行知写道：“然人民脱离强暴之羁绊，未必即能自由也。盖天下之至不可超脱者，有自奴焉！故真自由贵自克。天下之至不可侵越者，有他人焉！故真自由贵自制。天下之至不可忽略者，有公福焉！故真自由贵个人鞠躬尽瘁，以谋社会之进化。……自由平等所在即责任所在，天下无责任之自由平等也。人欲求自由平等之乐，而不肯受责任之苦，多见其愈求愈远耳。”[400]

对此，莱希维恩写道：“有一种危险存在了不长时间，有人借严格军训谴责征召服役和军纪。人们想把航船减轻，使之浮出搁浅重新启动，但做法有些过头。突然失去了吃水深度就无法操纵船头和航线。这种危险是存在的，而且不仅在学校里，即孩子的造就完全靠自己及其先天的创造力。……这种看似解除束缚的教育尝试是建立在对自由的错误理解之上。如果我们先前遇到的是质疑对顺从过于狭隘地理解，那么我们在此碰到的就是对自由破碎的曲解。我们起码要敢于对用这种自由来做教育尝试的做法提出异议。……人们忘记了，任何自由的游戏，任何留有空间的发展同时都要服从于更高的整体；对于人类则意味着，那些有意识的适应和屈从称之为纪律。”[401]

他们就是用这样的自由观创立和发展他们的教育理论，正如莱希维恩本人所说：“直接地与当时广为流行和颇为劳工组织所接受的‘自由’教育思想相对立。”[402]因此，他们的改革措施有别于那些极端自由的教育实践，如“某些学校的教育改革在‘儿童自发运动’初期所表现出的各种片面性，以及对道德与社会义务必要性的忽视。”[403]

（2）两人不约而同地都将目光瞄准了乡村人口和乡村教育。这个共同点却必须考虑到二人当时所面临的各自国家不尽相同的社会问题。中国是一个农业国，农民、农工及其子女占整个人口的绝大多数，并且尤其缺乏教育。陶行知抓住了这种国情，且以此当作他谋划教育的起始点。他认为，教育若是没有在广大农村民众中得到普及，中国的国民教育就无从谈起。与此相反，当时德国的工业化进程早已开启，日益强劲的工业化和城市化致使乡村教育渐渐被人遗忘。莱希维恩在写给友人博嫩坎普的一封信中为此提供了确凿的证明。他当时刚到距柏林这个大都市不足36公里的幽湖一所乡村学校任教，在信中提到这所凋敝的乡村学校的现状：“工作开始了。学校已有半年没有真正上过课，而且现在所用的教材也极为落伍。弥补这些巨大的缺失将需要很长一段时间。而孩子们却令人高兴。”[404]

为了“提高乡村教育工作的勇气和乐趣”，并以自己的事例来展示“在一些农村地区悄然进行的建设，”[407]他又于1937年发表了教育学的主要著作《创造中的学校百姓》，在书中详细生动地汇报了历时四年的乡村学校工作。在这篇长达二百多页的报告前言中，他道出了自己乡村民众教育的核心思想：“基于传承的乡村生活革新和使有自身特性的乡村民众统统融入创造中的国民整体，就需要抢先对我们的乡村青少年开展目标远大的教育工作。教育共同体的发展已经并将不断超出一个狭小有限的乡村世界，它虽植根于此，却心怀我们民族的整体命运。它力求超越自己在村庄里造就出的才干和工作精神，并能与德国的事业整体相结合。除学校界以外，很少有人了解乡村学校真实情况。许多人还在用祖父时代的看法来评判。但在这个乡村民众用自己的力量寻求革新的年代，每个人，包括城里人都应心系乡村民众学校的事业。因此，本书除了面向教育界之外，也欲向所有参与用鲜活的教育塑造未来国民的人们讨教。”[408]

（二）学校观

陶行知和莱希维恩的学校观同样与他们人本主义和博爱主义的信仰直接相连，正如莱希维恩自己所说：“我们是人性的学校，如果想换一个词，那就是人道。”[409]陶行知在晓庄学校三周年校庆日讲话中也有类似的言辞：“晓庄是从爱里产生出来的。没有爱便没有晓庄。因为他爱人类，所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族；因为他爱中华民族，所以他爱中华民族中最多数而最不幸之农人。他爱农人只是从农人出发，从最多数最不幸的出发，他的目光，没有一刻不注意到中华民族和人类的全体。”[410]

对两位教育家来说，学校首先并不是如其传统定义所言：“是有计划地向儿童和青少年授课，传授知识和进行系统教育的教学机构”，而是将学校的社会功能放在首位，把学校视作：

1。学习民主的“操练场”