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第二部分 陶行知与莱希维恩之比较03（第2页）

（3）他的混成主义论证方式依然如旧。这种观察和思维方式不是陶行知所特有的，而是自世纪之交以来寻求新的文化认同的几乎整个一代中国知识分子的典型特征。正如美籍华裔历史学家黄宗智教授所言：“中国近代思想史的大部分都是中国应对来自外来文化圈思想挑战的历史。”[379]

黄宗智的论断对于许多昔日的改革家，如康有为、梁启超、孙中山和陶行知而言无疑是很准确的，即他们试图选取西方文化圈的一些理念和制度，用以对中国的政治、经济和文化进行现代化改造。但是，这个论断尚不足以解答他们混成主义思想格调的问题，即既吸纳西方思想，又要合乎儒学的或中国传统的道理。这就还须引入另一个视点：西方列强实行的殖民主义政策。西方殖民主义势力通过军事和经济侵略迫使中国为了保护自己而向西方学习。一种西方思想只有符合中国的民族利益才可能被接受。因此，中国自五四运动以来谋求民主的努力始终瞄准着两个目标：一个是反对独裁专制，要求言论自由、新闻出版自由、学术自由、集会结社自由和其他基本的民主权利；另一个是反对外来控制和干涉，要求中国的独立和主权。这个史实对理解陶行知思想的发展，尤其是他民主观念的演进具有根本性的意义。

第六章两个改革教育家的教育理论和实践

一、引言

即便莱希维恩“戛然而止的、文字记述也是碎片化的事业”没有留下“刻意系统化的教育学著作”，但此前在德国已有不少人对莱希维恩的教育思想进行系统性研究和阐释的尝试。[380]中国的情景也似乎相同，如本文第二章第五节所述，人们近年来也花费了很大的功夫收集整理陶行知的教育作品，并加以全面的诠释解读。

鉴于两者教育理论和实践的多样性，尤其是千差万别的原始状况，本章旨在通过对比来展示两位教育家在不同的条件下如何争取实现各种改革教育的思想理念，诸如：人人享受教育；通过创造性的和切合实际的学习，打破旧式学校教育；把学校作为培养民主行为和社会责任意识的“操练场”；建立新型的师生关系等。

本文的论述始于回顾两者个人与改革教育运动的瓜葛，以确定他们教育思想和行为的根基。继后通过列举和对照他们在几个重要的教育观念上的言行，并结合考量相关的历史、文化、社会政治背景，探明各自主张的异同。比较考证是从教育政治和教学方法的视角选取了他们在几个教育观念上的见解，即：教育的目的（教育观）；学校的职能（学校观）；师生关系（师生观）；教学做（学习观）。

二、两者教育思想和行为的基础

陶行知（自1917年）和莱希维恩（自1923年）开始从事教育事业之时，正是改革教育运动遍及世界之际。因此，这两位教育家当属这股国际潮流的一代“弄潮儿”。但是，如我们所知，莱希维恩是1933—1939年在幽湖乡村学校期间才形成了自己的学校教育理论，而当时德国的教育改革在纳粹掌权后已是江河日下。中国的教育改革同样在1937年日本侵华战争开始之前就中断了，尽管陶行知在战时和战后都力图延续他改革教育的构想。如何来认定他们的教育思想和行为与改革教育运动及其学说的一致性？为了回答这个问题，我们先要着眼于他们个人与改革教育运动及其学说的关系。

（一）莱希维恩与改革教育运动及其学说

纵观莱希维恩的成长历程[381]可以断定，他的国民教育思想在马堡大学学习期间就形成了轮廓，后在耶拿国民业余大学和哈勒师范教育学院任教时期得到了充实拓展，最终在幽湖乡村学校的工作实践中发展成一套悖逆纳粹教育体制的具体策略。

1918年，莱希维恩从野战医院出院后随即开始读大学，“并立刻将乡土民粹教育选定为未来的事业方向。”[382]在求学期间，他积极地参与马堡学术联合会的工作，并密切地关注德国和国际的学校改革运动动态。他撰写报刊文章和书评，不断地呼吁在公共学校领域坚决推行由“生活共同体及劳动学校”和“整体课程运动”拟订的改革举措。

早在20世纪20年代之初，他就与德国国民业余大学理论的奠基人、图林根国民业余大学和耶拿国民夜大的创建人威廉·弗利特纳（WilhelmFlitner，1889—1990）结为了好友。

1923—1929年，莱希维恩在耶拿担任图林根国民业余大学的校长，并与图林根州立大学教育科学院保持着联系，致使他能够零距离地见识到由著名的改革教育家彼得·彼得森研制的“耶拿制”教学法。在此期间，他还结识了奥托·哈塞（OttoHaase），从他那里熟悉了“意图教学法”。此外，他还与“铁杆学校改革家”以及华德福教育运动（Waldorfschulbewegung）的代表人物建立了紧密的私人联系。

1929—1930年，莱希维恩在柏林担任文化部长贝克尔的私人助理期间参与了兴建小型师范学院，以此作为培养国民学校教师的重要机构，既而为铲除陈旧的灌输式学校教育发挥作用。

1930—1933年，莱希维恩在哈勒师范学院担任教授。他在授课中着重探讨威廉·狄尔泰（WilhelmDilthey，1833—1911）创立的“文化教育学”的基本立场。改革教育家威廉·弗利特纳和赫尔曼·诺尔（HermanNohl，1879—1960）便是“文化教育学派”的重要代表人物。

随着纳粹政权上台，“1933年后德国各地的改革教育运动遭到压制和扼杀，那些锐意改革的学校被纳粹分子解散，许多进步的改革教育家惨遭封杀或被迫流亡。”[383]此时的莱希维恩也被作为思想异类放逐到“教育的穷乡僻壤”。然而，在幽湖担任乡村教师五年半的岁月里，他始终与志同道合者保持紧密联系，其中包括他的岳父、柏林教育与教学中心研究所老所长、改革教育家路德维希·帕拉特（LudwigPallat），他的英国好友、国民业余大学教师罗尔夫·嘉迪纳，还有教育家威廉·弗利特纳和汉斯·博嫩坎普（HansBohnenkamp），并在教学工作中继续发扬改革教育运动的传统。他认真研究国际知名的改革教育运动代表人物所持的各种立场和观点，从中汲取了许多经验，并将这些获益全部融入了他的“幽湖教育学”。恰是在这段艰难岁月，在这所只有一个班级、原始简陋的“侏儒学校”里，他的教育生涯无论是在理论上，还是在实践上都达到了顶峰。

（二）陶行知与改革教育运动及其学说

如前文所示，陶行知最初接触改革教育学说可追溯到美国留学时期，在那里通过杜威、孟禄、克伯屈受到了美国进步主义思潮的影响。20世纪20年代，这三位进步主义教育的领军人物都应其中国弟子的邀请访华，向中国教育界传介他们诸如“设计教学法”之类的实用主义思想和方法。[384]早在杜威访华之前，陶行知就发表过文章向中国读者介绍这位“当今的大哲学家和大教育家”及其史略和著作。[385]这三位美国导师来华时，陶行知均前往迎接，并为他们演讲和讨论充当翻译。他后来还细致地修改了友人邹恩润（即邹韬奋）翻译杜威的教育学名著《民主主义与教育》的译稿。在陶行知及一些有名望的学者动议下，并在孟禄的帮助下，许多声名显赫的美国教育家和学校改革家也相继前来中国，示范性地传授他们的教育学、教学法和教育心理学理念。

1922—1924年，俄亥俄大学教授推士（GeeR。Twiss，1863—1944）和哥伦比亚大学师范学院教授麦柯尔（WilliamA。McCall，1891—1982）与北京大学的同事合作，分别推动编制科学教育课程以及标准教育测验和智力测量（TBCF制）。推士1925年撰写的著作《中国的科学与教育》（SdEdua）便是他对187个中国中小学调查研究的成果。

1923年，斯坦福大学心理学家推孟（LewisM。Terman，1877—1956）在中国任客座教授，向中国同事推介他的智力测验法（斯坦福一比奈量表）。此外，他还对中国教育进行了调查研究，并发表了《中国初等学校的效率》（EffieseElementarySchools，1924）。

陶行知为上述三位美国学者在华讲学做了许多组织协调工作，并多次在他的工作报告中详实地报导了他们与中国学者的合作。[386]

1925年7月至9月，著名的女教育改革家柏克赫斯特（HelenH。Parkhurst，1887—1973）在上海和南京访问了几个教学机构，并介绍她1920年在马萨诸塞创立的“道尔顿制”教学法。该教学法早从1922年起就已在全中国100多所中小学校得到试用，报纸和杂志上有关的研讨论文达150余篇。柏克赫斯特来华前不久新翻译出版了一本介绍道尔顿制的小册子，陶行知为其写了序言。此外，还作为东道主在柏克赫斯特的演讲会上致欢迎辞，对她的创造精神表示了敬佩。同时，他也劝诫那些中国的追捧者，如果不顾及“必具之条件”，“但率尔尝试，怕是要做道尔顿制的罪人的。”[387]

1931年2月，美国教育家华虚朋（W。Washburne，1889—1968）来华介绍他的“文纳特卡制”。这项学校改革方案是他1919年在芝加哥初创，并自1922年起在当地学校推行。他的改革旨在使个人在校学习通过集体协作培养团队精神，并与实行学生自我管理协调起来。他在华的演讲使当时在上海关于“设计教学法”等美国教学方法的热烈讨论再掀**。陶行知以一首题为《两位先生的对话》的诗歌加入了讨论，并重申将设计教学法延伸成为他所发明的“教学做合一”。[388]

我们可以从中得出结论，尽管那时也有其他一些著名的西方学者来华讲学，在中国轰动一时，并对教育界有一定影响，如1920—1921年英国新现实主义倡导者罗素（BertrandRussell，1872—1970）访华，1922年德国生物学家暨哲学家德里施（HansDriesch，1867—1941）来华等，但是美国对当时中国教育改革的影响是压倒性的。美国进步主义在中国大行其道，不乏陶行知的一份功劳。虽然他此后也尝试着走自己的路，对现代西方（尤其是杜威）的教育理论以及欧洲的经典教育思想进行中国化，但与美国导师的友情却至死不渝。由此可以断言，他最初的改革思想和做法主要都是基于杜威所代表的美国进步主义。他日后对杜威的批评绝非意味着对改革教育学的背离。相反，恰是他力图将改革教育学思想与中国的学校现状和教育实际相结合。

三、陶行知与莱希维恩的教育观念

（一）教育观

凡是熟悉陶行知和莱希维恩著作的人都会觉察到，“人民”（或“国民”、“民众”、“大众”、“平民”）的概念占据着核心地位。尽管莱西维恩所使用的“人民”以及“民族”、“命运共同体”、“农民界”等群体概念虽都烙有魏玛共和国的时代印记，后又遭到“第三帝国”宣传蛊惑的滥用，至今给人们接受莱西维恩带来了很多困惑，但我们却仍能够从其本身含义和跨越历史间隔加以理解。[389]他们教育的基本观念和整体构想无不联系着他们对于广大人民的根本立场，所以，他们的事业似乎只能用大众教育或国民教育来概括。人人享受教育，特别是使非特权阶层的民众能受到教育是他们的主导思想，并如一条红线贯穿他们整个的教育生涯。

莱希维恩早在当兵时就受到丹麦平民教育家葛隆维“通过乡土民粹教育来实现民族共同体”思想的感染：“如葛隆维所言，通过乡土民粹教育来实现民族共同体，我觉得这也是我们这些青年士兵应奋进的德国未来之路，……从青少年时代我就意识到‘在一个具有民族特性国度里践行民粹’必然与乡土民粹教育相辅相成。”[390]

他的职业生涯始于成人教育，他对此的理解是：“那些被迫生活在‘无产者贫困’中的人们，比其他社会阶层更有必要通过一种新‘教育’思想和自我教育实践的引领回归到一种内容丰富的个人生活。”[391]

莱希维恩抱着这种观点投入到劳工教育，并于1925年秋建立了“青年劳工之家”（Juerheim）。这所寄宿学校是耶拿国民业余大学全部内外工作的核心，且不久也变成了发挥作用的中心。“以蔡斯—绍特工场的工人组成的教育共同体始终以真正的民族共同体的蓝图为导向，这种民族共同体只有在公平的公民制度保护下才可以想象……对我来说，最重要的是我们完全靠自己的资金并以简朴的生活方式负担了一些青年劳工，欲通过与他们结成的活动集体，并为了建设更宏大的共同体而晓谕世人：个人的教养只有通过实干和奉献才显高贵，教养只有通过培养才能育成、调整和为共同体服务。”[392]