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第二部分 陶行知与莱希维恩之比较03（第4页）

这个观点在以上引证的陶行知《民主教育》一文中已清晰可见，彰显出他从杜威那里接受了这个基本命题，且主导着他在晓庄师范学校、工学团、育才学校和社会大学整个教育工作。莱希维恩则把学校当作一块“在小范围内和独裁政府造成的困难条件下，争取实现他追求的理想，建立一种奉行人道和民主思想以及社会公平的新型社会制度”[411]的用武之地。正如博嫩坎普所说，他在幽湖乡村学校的全部工作表明他欲“与学校的孩子们一起创建一种隐秘的自由制度模式。”

两位教育家都希望通过教育和生活直接的结合来改变陈旧的灌输式学校，将学问从知识分子的象牙塔中解放出来。莱希维恩唾弃当时德国盛行的“埋头读书+严格操练”的军事化学校；而陶行知也鄙弃当时中国的学校，因为20世纪20—30年代的学校，虽已不再像过去那样只是通过不加批判背诵向精英传授儒家经典，但在课堂上抽象地学习自然科学课本知识、纯理论性地灌输各种人文科学学说仍是司空见惯。学问与生活必须协调统一是陶行知创立的“生活教育”理论和实践鲜明的核心点，同时也是莱希维恩在哈勒那些年一直特别关注的事情，因为他坚信，“每种学说只有通过实例或实际运用而形成，才能在教育上充分地起作用。”[412]如同陶行知一样，莱希维恩称学校“本身就是一个人民的基层单位”，并作为“我们教育真正的核心，我们要通过它为人民生活共同体之需塑造出一种人的形态：即事先造就一个年轻人，在他的身上我们能看到人民的雏形。”[413]

3。乡村社会文化生活的中心和“火车头”

由于陶行知与莱希维恩特别关注乡村民众及其精神需求，所以在他们的眼中，乡村学校的作用远远超出了学校本身的空间范围，而是要尽可能地对村镇的社会和文化生活发挥强大的影响。在《创造中的学校百姓》一书中，莱希维恩详细报道了他如何用心良苦地与学生及其父母一起为村镇操办节庆聚会。[414]幽湖乡村学校在他的带领下逐渐成为当地村镇的文化中心。他在学校和村镇里开展教育和社会文化工作取得的成果，也在督学的视察报告中得到了肯定：“莱希维恩也成功地与当地村镇、家长，村长、地方社团领导建立良好的关系：在他的领导下，学校在公共节庆活动中总是中心亮点。”[415]

意向相同而形式不同，陶行知在晓庄学校以及后来的山海工学团和育才学校也组建了戏剧社，一方面对学生进行艺术教育，另一方面通过为村民演出发挥社会教育作用和活跃农村的文化生活。[416]此外，他还让晓庄师范学校所附属的各小学在村里设立茶馆，在那里用不同方式为村民组织政治、文化和体育活动，因为他深知，茶馆在中国传统中一直是一个人们喜爱的场所，作为娱乐、交流和信息中心在老百姓的日常生活中扮演着重要角色。此外，陶行知还与村子联合建起了成人夜校，地方保卫组织、信用和生产合作社。他想以这些跨出乡村学校的方式全面改变乡村的社会生活。[417]

陶行知将他的晓庄师范学校打造成了一条乡村学校链上的中心环节。无独有偶，莱希维恩于1934年初就在上面提到的《德国的乡村学校》一文中透露出，计划在他的学校周边建立一个乡村学校群。1938年，他受到英国友人罗尔夫·嘉迪纳的“中心学校”的鼓舞，试图把他的幽湖学校扩建成一所当地农村的中心学校。在与帝国主管部门进行初步磋商后，莱希维恩却不得不全盘放弃这个拓展计划，因为按照当时的政治局势，他所面临的政治风险是无法估量的。[418]

“该工学团自10月1日建立之后，迅速开展如下工作：一，工读结合。设有木工、袜工、籘工三个手工工场，聘请工匠作技术指导，师生学手工，工匠学文化，自己动手制作课桌椅、简易教具、玩具及实验器具。同时还在生物教师指导下，学习养蜂、养兔、种菜等农副业生产。工学团通常上午学习文化科学和政治知识，下午参加劳动。二，防治疾病，普及医药卫生知识。工学团设立小诊疗所，聘请医生担任医学指导，免费为农民治病，送医治药上门，辅导农民家庭卫生。三，开展文娱活动。每星期五晚上举行同乐会，师生农友欢聚一堂，演节目、讲故事、玩科学把戏。”[419]

莱希维恩的好友博嫩坎普的叙述对幽湖学校的日常活动归纳得最为精彩，因而也经常被人引用：

“我不知道，有什么地方比‘幽湖’更真诚地遵循和更完美地印证了德国的改革教育运动。在夏季，自制的桌子和长凳摆放在园子里的苗圃和树丛之间，远处的田野、树林和河岸比校舍更显醒目。倘若是在冬天走进教室，会觉得仿佛置身于一个家庭作坊：到处都飘散着胶水和木屑的气味；原材料、已成型的日常用具构件和各种模型摆满了桌子和地面；墙上挂满了图纸和绘画。在充满了愉悦和相互关照的气氛中，大大小小的双手不是在折叠就是在粘贴，不是在揉捏就是在画图，不是在雕刻就是在刮刨，不是在锤打就是在焊接，不是在剪裁就是在编织。有一个小组站在房角深入地观察或是切磋，其间一位较大的姑娘带领小孩子一起计算和书写。与此同时，阿道夫（即莱希维恩）出现在各处回答提问，动手帮忙，打手势提醒，不时召集全组进行启发性的谈话，还要设法使既分时段又有弹性的时间表上的事项无缝地交叉衔接。中午，他让孩子们放学后，便开始检查、小结、试验和计划。总是有孩子下午又来继续做手工，做练习，为明早做准备。晚上，阿道夫伴着书籍和本子、图画和表格或者台钳和锉刀一直坐到深夜。他精力又已接近了极限，妻子和朋友们都非常担心，可他却谢绝道：‘我必须把这个办法尝试得淋漓尽致。’他真正做完这些事后，才在为此所写的报告中感悟到，他的孩子们是‘创造中的学校百姓’，他当校长的权威性是在本领上作表率，周围环境的要求和挑战才是最佳的教学题材，在此之上可冠以裴斯泰洛齐的话作为口号‘一切教育之根基是发达的力量感’。1938年的时候，很少有公共的财政机关为他们提供资助，但他却在默默地发挥着自己的作用，而且学校自身也放出异彩。许多朋友前来参观，并被吸引加入到孩子们的劳作，工匠们帮着修建和作木工。一次，有人问村里的护林员他对莱希维恩的看法，他回答道：‘那位教授吗？您可知道，他让我们的孩子很自在呵’。”[420]

作为教师培养者，莱希维恩将自己的任务视为“培养未来的教师，帮助他们找到做人和执业的方式，在教给他们科学知识的同时，唤起和锐化他们对政治现实的洞察力以及责任意识。”[421]他对教师的角色更是有独到的见解：“我们知道，今天人民教师的任务是不仅在城市，而恰恰尤其是在乡村执行完整意义上的国民教育。我们人民的精神可塑性——没有它我们就无法应对今后几十年对风尚、心灵和才智的诉求——完全有赖于有一个结构完整的教师队伍，他们善于以充分谅解的方式去引导孩子或成人，不仅寓于个人的教育命运，而且寓于团体、社区和家庭的社会命运。……只有认清了教师的社会学定位，并明白了他们的社会职责，才能准确表述师范教育的职责。机器的保养维护，材料及技术构造的精确性，合作社思想和合作社组织的发展，每个人对人民和国家充分负责的态度，政治选举及之后政治上的服从能力，所有这些和成千上万的其他事情都将有赖于德国15万教师，真正地不仅作教育良心的守护者，同样也作政治良心的守护者。教育和所教的知识亦属于此。”[422]

陶行知对教师的职责也有类似的领会，他将其师范教育思想浓缩在他建立乡村师范的主旨之中：“乡村师范之主旨在造就有农夫身手、科学头脑、改造社会精神的教师。”[423]

陶行知和莱希维恩都深信，培养新型教师是至关重要和极为现实的任务，而他们两人自身就是这类教师最理想的样板。有一位晓庄师范学校首届的学生在回忆录中真实地讲述了他们的校长：“他领导着我们十三位同学，正在赤手空拳地创设晓庄师范。……终日短衣箬帽，赤脚草鞋，睡着泥地，吃着豆芽，和我们同生活、共甘苦。他不避风雨，不论星期日，为学校筹经费，为同学答问题，为儿童设小学，为成人开夜班。他总是那么忙碌着，谈论着，欢笑着。每日黎明即起，午夜始睡，从不知道疲倦。”[424]

莱希维恩无论是在幽湖当乡村教员时，还是在哈勒师范学院当教授时，也都体现出类似的教师形象。他特别擅长的不是在教授的讲台上对下面训示，而是像一个“班里的高才生”或像普通同学一样与学生们共同生活和讨论。[425]他当年的一名女学生回忆道：“莱希维恩教授不是我们最年轻的教员……，但他却表现得像个最年少的青年，并以此博得年轻人与其为伍。……无论在冬季营地还是在帐篷野营地，无论在节假日还是在工作时，他都是年轻人最好的伙伴。”[426]

“伙伴”这个关键词里蕴含了莱希维恩在师生关系方面对民主的理解，并且对于他落实学校教学改革具有核心价值。他在与学生们伙伴式的合作中养成了一种工作作风，这种作风可以用他本人的话“以充分谅解的方式去引导”加以转述和概括，同时也是他对德国教育界在20世纪20年代激烈争论的问题“引导”还是“自然成长”的回答。[427]“自然成长”是杜威教育理论的最重要的命题之一，要求在儿童的学习过程中弱化教师的作用。对此，莱西维恩在《创造中的学校百姓》表明了自己的立场：“在我们的教育中‘自然成长’只是为了使教育上升成为按所要求的本领塑造人和为了‘自然做事’的条件。”

因此，在他建立的所有学校中没有“教师”这个称谓，教员叫作“指导员”。所有这些都体现出他对教师的功能与任务的理解。他还力图用互助互补的办法改造传统的师生关系，即教师只管教，学生只管学。这一主导思想充分反映在上面引证的《民主教育》一文中的第五项：“各尽所能，各学所需，各教所知，使大家各得其所。”

基于对师生关系的相似理解，陶行知与莱希维恩几乎同时在各自的教学实践中分别采用了“帮手制”（Helfersystem）[429]和“小先生制”[430]，一方面为了培养孩子的能动性和社会责任感，另一方面借此解决两人都遇到的缺乏师资的困难。这两种教学方法与英国牧师和教育家贝尔（AndrewBell，1753～1832）和兰卡斯特（JosephLancaster，1778～1838）创立的“相互教学法”[431]在某些方面具有一定的可比性，例如调动自身力量，培养自动性和唤醒孩子自主自决的意识。估计莱希维恩应该了解“贝尔—兰卡斯特制”，该方法在二十世纪的前20年间也受到德国改革教育家的追捧。[432]这种教学法对曾经于英美传教士在中国开办的学校就读了六年，后又在美国攻读了三年教育学的陶行知来说，肯定并不陌生。然而，陶行知的“小先生制”及莱希维恩的“帮手制”与英国先行者本质上的区别在于，不仅以此弥补学生之间年龄和程度的差异，且通过孩子们互相帮助打造他们的社会行为方式，如休戚与共、团队精神和对他人负责的意识。莱希维恩对此解释说：“在过去二十年间的高度关注中，‘自身力量’这个概念得到了澄清和强化。我们给这种力量确定了一个新方向。我们尝试着在孩子身上调动这种力量，使之汇入整体积蓄的力量，我们不是间接地，而是最直接地将之视为一种社会力量。……已在孩子身上发觉和发育的自身力量不仅是反求诸己，而是向外点燃共同体。”[433]

陶行知与莱希维恩在这一点上无疑是一致的。但在二人各自的教学组织形式方面，“共同体”一词的含义则有所区别。

对于把儿童按照不同的年龄和能力分成工作小组，莱希维恩指出：让“个别天赋出众的、已能凭自己的力量阔步向前开辟道路的孩子”自觉自愿地担负起“辅导那些年幼的‘后进者’的任务”。莱希维恩似乎是想通过引入和实行“帮手制”达到这样的目的，激励能力强的学生在各种工作小组的框架内去做些具有社会公益性的事。这里“各种工作小组”即他所谓的“共同体”。换而言之，莱希维恩的方法所强调的是，通过“创造性的自我发展”和“社会责任”并驾齐驱的“自动教育共同体”，促进学生的天资发展，尤其是那些能力强的学生。

显然，陶行知方法的立足点是在学校之外，学校学生应该并能够通过社会交往活动拓展他们的本事和自我意识。恰是在这方面，陶行知与莱希维恩有着根本的不同。莱希维恩的“帮手制”几乎与“贝尔—兰卡斯特制”一样都是着眼于，使能力弱的儿童借助能力强的儿童提高本领。就此而论，陶行知的“小先生制”如他自己所言，与贝尔—兰卡斯特制“毫不相干”[435]，其中“能力强弱”无足挂齿，所遵行的口号是“即知即传人”。他的奥地利友人詹生指出了“小先生制”意义之所在：“成人教育的另一种形式是‘小先生制’运动，即儿童在晚上向成人传授他们白天在新建的学校里学得的知识。这个运动不仅打破了自古以来穷苦农民没有文化知识，而且也打破了年幼者对年长者无条件敬畏的传统。”[436]

（四）教学观

陶行知在学习方法上的考量体现在他提出的“教学做合一”，而莱希维恩对“意图教学法”的推崇显露出他在教学法上的取向。他们各自的方案虽未形成完整的课程教学理论，但却是他们整个教学思想的要素，同时也折射出昔日改革教育的时代精神。

“意图教学法”在德国是除了“设计教学法”之外讨论最多的改革教育学方案。[437]莱希维恩把这种方法视作一种“教书育人的工作方式”，在从事教师工作的各个阶段都坚持采用它，并进行了创造性的发挥。他说：“意图教学法是唯一的方式，既可以使孩子在无尽的‘点滴’教学的路途上不迷失，也使他对自己能力的信心不因那些无法归类和无形的零星知识的表象受到打压。相反，意图教学法要求按计划、按分层次的绩效顺序，能够造就对能力的自信，这种自信仅从工作步骤的一个环节中即可产生。意图教学法是对本领的最终演练，胜任能带来成功的喜悦，在孩子内心会娩出继续创造的冲动。”[438]

莱希维恩的教学艺术中最显著的特征是让孩子们直接地接触和体验事物，从而获得知识。他对此写道：“由于孩子直接接触事物，而不是通过教师的媒介才触及，所有的课堂都转变成了培养教育。通过亲身与事物接触所获得的知识不是会被搁置或遗失的死财富，而是自行作为经验进入到了孩子的客观世界。通常意义上的‘课堂’提供给我们一条培养教育的途径。这条途径的里程碑就是孩子去接触的事物，事物包含着孩子应完成的任务。这样一来，那些事物就变成了教育者。”[439]

无独有偶，这个基本法则另有一个对应的中国版本“手脑相长”，这是陶行知1931年写的一首儿歌题目。这首儿歌后被陶行知的朋友谱曲成为育才学校的校歌。陶行知用非常浅显的语言表达了他深邃的教育指导思想：

人生两个宝，双手与大脑。

用脑不用手，快要被打倒！

用手不用脑，饭也吃不饱。

手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。[440]

我们从中可以看出，其基本要旨与莱希维恩的“在手工劳作中的自动和自悟”别无二致，即便这首儿歌不像莱希维恩的话语能让人明显地觉察出心理学的考量。陶行知将这个主张用“教学做合一”归纳为他的教学原则，并在同名文章中深入指出：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。……我们要在做上教，在做上学。……因此教学做是合一的。因为一个活动对事情说是做，对己说是学，对人说是教。比如种田这件事是要在田里做的，便必须在田里学，在田里教。游水也是如此，游水是在水里做的事，便须在水里学，在水里教。”[441]

第二次世界大战之后，陶行知继续发展了这种强调实践的教育理念，并用上面引证的《民主教育》一文中提出的“小孩的六个解放”加以完善。

纵观教育发展史，陶行知与莱希维恩所遵行的劳作教育完全是受到改革教育运动的感召。他们的教学方法和许多可类比的改革举措，如“设计教学法”（杜威克伯屈）、“道尔顿制”（柏克赫斯特）、“文纳特卡制”（华虚朋）、“耶拿制”（彼得森），都是力图通过手工劳作促进儿童的主动性和创造性，以此打破旧式的学校教育。在这方面，必须提及德国的教育改革家和理论家凯兴斯泰纳（GeKerser，1854—1932），他创建的劳动学校对德国接纳杜威的教育学说具有决定性的影响。中国知识分子圈内很早就对凯氏的改革教育思想有所了解，早在1912—1918年间，中国的各种专业刊物就登载了一系列介绍他的教育理念和劳动学校的文章。[442]他的主要著作《劳作学校概念》（又译《工作学校要义》）和《公民教育要义》由他的中国学生于20世纪30年代翻译成了中文，且“达到了非常之高的发行量”[443]北京大学教育学教授刘钧博士曾在慕尼黑师从凯兴斯泰纳学习，他对中国北方省区学校体制的调查及重组完全是按照凯兴斯泰纳旨意实施的。由于缺乏翔实资料，无法确定莱希维恩和陶行知究竟在多大程度上受益于凯兴斯泰纳。但从过去对陶行知的批判，从莱希维恩的“意图教学法”与杜威的“设计教学法”、彼得森的“耶拿制”以及凯兴斯泰纳的劳作教学方法的关联[444]来分析，我们有理由假定，陶行知和莱希维恩从德国劳动学校运动倡导的做法中获取了丰富的启示。