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第二部分 陶行知与莱希维恩之比较（第1页）

第二部分陶行知与莱希维恩之比较

第四章两个东西方思想文化的传播者

一、两个同时代人之间的关联

根据笔者考证，莱希维恩与陶行知分别于1927年和1938年周游世界，其间二人的空间距离可谓近在咫尺，然而，这两位同时代的历史人物却一生未曾谋面。

莱希维恩1927年1月至3月游历亚洲期间曾从上海出发，在广阔的长江三角洲进行学术考察，并到过南京。“借助于好向导和快汽车，他饱览了内地的景象。”[208]倘若这位耶拿国民业余大学的校长知道，有一位名叫陶行知的中国同行与自己的教育志向极其相似，而且此时恰在南京郊区积极筹备他独特的乡村师范学校开学（开学典礼3月15日）的话，想必他一定会前往拜访。莱希维恩回国之后撰写了经济地理学专著《全球原料经济》以及迄今仍具参考价值的调查报告《东亚的人口压力》，其中，援引的许多农业经济方面的原始资料都来自南京各大学。由此可以推测，他当时很可能与国立东南大学农业科主任、植物学家邹秉文（1893—1985）有过接触。[209]而邹秉文与陶行知曾在南京高等师范是同事，亦是长年的好友。

1933—1939年，莱希维恩在柏林远郊的一所乡村学校任教，在那里以其具有独创性的教学工作和具有建设性的学校教育理论著作《创造中的学校百姓》（SdesSchulvolk，1937）和《乡村学校中的电影》（FilminderLandschule，1938）达到了其教育生涯的顶峰。1938年7月2日至12日，陶行知恰在柏林逗留，并十分关注德国教育界最新的发展动向。如果他知道，有一位德国的志同道合者那些天正在准备去英国进行为期四周的“德国乡村教育”演讲及介绍自己的乡村学校工作的话，[210]那么，两人的会面是完全可以想见的。

与莱希维恩与陶行知直接或间接相关的一个重要人物是前普鲁士文化教育部长卡尔·海因里希·贝克尔（KarlHeinrichBecker，1876—1933）。1929—1930年间，莱希维恩曾在普鲁士科学、艺术与国民教育部担任部长的私人助理，并对贝克尔的人道情怀深感钦佩。[211]贝克尔早在担任柏林大学东方学教授时就主张高校改革，后在担任文化部长期间继续在普鲁士实行彻底的教育改革。他的改革措施的核心是通过建立师范学院革新国民学校教师体制。这些师范学院要吸纳、消化和尝试改革教育学的理念，并通过在课堂教学中的实际应用而最终实现彻底颠覆威廉时代“埋头读书+严格操练”的军事化学校体制。[212]

这位魏玛共和国时代无党派的文化部长于1930年被排挤离职后，1931年“突然受国联委派，应中国政府之邀，率领一名法国人、一名英国人和一名波兰人共同前往远东地区，调查研究当地教育领域，即思想文化领域中相同的问题。”[213]（考察团成员包括：法兰西大学教授PaulLangevin、伦敦大学政治经济学院教授RiryTawney、波兰教育部官员MarianFalski）。贝克尔作为这个中国教育国际考察团的发言人自1931年9月29日至12月15日在中国各地穿行，考察了各种不同的教育机构，并主持了考察团成员与中国的教育官员和教育家们之间的多次讨论与座谈。[214]此时，陶行知正在上海充当《申报》的顾问和评论员，但因对他的“通缉”尚未解除，使他无法接触这个政府邀请的考察团。在贝克尔主持下起草的考察报告中，清楚地提出了对中国教育多方面的批评，诸如：特权化的教育体制；教学法与课堂活动；中等学校的困境；职业教育和成人教育等。批评的矛头首先指向美国教育理论和实践带来的巨大负面影响，尤其是以哥伦比亚大学师范学院为代表的教育学。[215]贝克尔本人在1931年11月30日从南京发出的信件中也流露出他对哥伦比亚大学师范学院的反感：“我曾在纽约的哥伦比亚大学师范学院做过讲座，这个学院所起的作用简直是灾难性的。我从未领略过任何一个学府对整个一块大陆像该师范学院那样给中国带来如此巨大的有害影响。”[216]

我们在这位德国东方学家的旅途信札中无从直接得知他感到了哪些有害的影响。我们却有理由推断，贝克尔对一个事实深感失望：尽管不少中国的教育官员和教育家——其中大多毕业于哥伦比亚大学师范学院——长时期以来力图按照美国模式来实现中国教育体制的现代化，但依然存在着一系列缺憾，诸如缺乏为非特权阶层的儿童和成人举办的教育机构、课堂教学活动陈旧过时、儒家的传统仍然如影随形，这些问题一直没有得到改观。考察的结果加深了贝克尔和考察团的疑虑：毫无保留地照搬美国的体制是否是解决中国教育问题之适合的途径。依笔者理解，贝克尔的责难不仅是针对那些美国人，他们出于自身的利益力争赢得中国人对美国体制的青睐；同时也是针对一些中国人，他们肆意鼓吹另类的美国模式，且是中国的样板。因此，贝克尔与他的三位欧洲同事在提交国联的述职报告中共同呼吁中国官员和教育工作者要认清自己的身份。考察团成员认为，中国拥有悠久历史和4—5亿人口，代表着人类一个独具特色的重要组成部分。这样一个民族只有走自己的道路才能完成其历史使命，这就意味着，自己先要醒悟。因此，中国教育的根本问题不是仿效的问题，而是适应和创新的问题。美国与欧洲文化对于中国来说，除了像文艺复兴时期的古典文化影响欧洲的不断发展那样，不应该起其他作用。[217]

倘若贝克尔认识同样也是哥大学师范学院培养出的教育家陶行知，并了解陶那些与他的述职报告中提出的批评大相径庭的教育改革举措的话，他针对哥大师范学院的责难或许会是另一番措辞。而他回到德国后确实做了一些微妙的更正，1932年7月他在威廉皇家协会所做的题为“从北京到大马士革”演讲中，将昔日的批评通过如下表述加以修正：“我旅途中最深刻的印象是，几千万充满活力的亚洲人正在反抗按照美国模式对世界规范化，或者至少通过对强行闯入的精神舶来品进行兼容和改造来拯救他们的精神自主性，就像近东地区曾经面对古希腊和古罗马文化那样。”[218]

与贝克尔相反，杜威与陶行知有直接联系，而与莱希维恩只有间接关联。虽然在德国教学法研究中有关于莱希维恩的“意图教学法”（Vorhaben）与美国杜威克伯屈的“设计教学法”（Proje）对照分析，[219]但是迄今尚未“澄清莱希维恩在多大程度上依据了杜威的思路。”[220]只有马堡市莱希维恩档案馆的前馆长、莱希维恩传记的作者乌尔里希·阿穆隆（Ullrig）博士给出了一则唯一较具体的提示：“莱希维恩很可能在19261927年的美国之行中注意到了约翰·杜威在他的芝加哥大学实验学校创立的“设计教学法”。但由于缺少各种证据，这仅是猜测。”[221]

与莱希维恩和陶行知都相关的人物还有两位莱希维恩关于中国著作的中文翻译者：吴宓（1894—1978）和何炳松（1890—1946）。陶行知与吴宓熟识已久，两人从1921—1923年同在南京的一所大学分别担任教育学和文学教授。何炳松则如陶行知自己所称，是一位“老朋友”。[222]何炳松1935年在上海出版译著时，陶行知也已在上海从事了四年的撰稿工作。由此可以推断，陶氏很可能对莱氏著作的中文版略有所闻。何炳松与陶行知同年同日同于上海逝世。

这里不能不提到一个惊人发现：莱希维恩出生的小镇“巴特埃姆斯”（BadEms）作为一个计划前往的目的地赫然出现在陶行知在德国行程安排之中，尽管最终未能成行。如上面所提到，陶行知虽有可能知道莱希维恩关于中国的著作，除此之外，对这位正在柏林远郊的乡村教师一无所知，所以他要去巴特埃姆斯不太可能与莱希维恩相关。巴特埃姆斯虽然是一个著名的疗养胜地，但鉴于陶行知的政治使命，去那里疗养或游览名胜也是难以想象的。为何陶行知要造访这个不起眼的、也无中国侨民的小镇，给我们留下了一个很大的谜团。

同样令人困惑不解的是，陶行知原本还选择了游历巴特埃姆斯附近的一个火山湖“拉赫湖”（LaacherSee）。我们无法想象，他只为领略美景和地质奇观前往此地。但完全可以想象，其意图可能是去参观拉赫湖畔著名的玛利亚·拉赫修道院，因为陶行知所接受的教育大部分是在西式教会学校，因此他熟悉基督教，而且可能了解这所本笃会教堂的历史及其对欧洲国家文化的意义。由此可以推断，陶行知对本笃会修士著名的拉丁语箴言“祈祷与劳作”（oraetlabora）并不陌生，其含义在某些方面与陶行知的提出的教学原则“在劳力上劳心”极其相似，可谓异曲同工。[223]借此线索还应指出，关于“基督教对陶行知人生的影响”的问题，除去一些对陶行知的基督教观零星的涉及，[224]至今尚未深入地探讨，所以，对此进行详细缜密的考证分析是陶行知研究亟待开发的课题。

二、陶行知与德国

（一）对德国哲学和教育学思想财富的吸纳

从本文第三章的陈述中可以清楚地看出，在中国和国际的陶行知研究中，有大量的关于陶行知与杜威的关系以及他接受美国进步主义思想的学术探讨。与此同时也可发现，欧洲文化思想财富对陶行知的影响却没有得到应有的重视，例如德国哲学与教育学也曾给予他丰富多样的启迪。虽然休伯特·布朗在其研究中对此有所涉及，但仅是蜻蜓点水一带而过。[225]陶行知的著述中含有相当多的示意，表明他对德国的强烈兴趣。这些示意为我们提供了一种可能，对大量零落的线索进行梳理，利用这些马赛克散片拼嵌出陶行知心目中大概的德国形象。

陶行知很早就已经开始关注德国教育学。1917—1919年，他刚从美国回国不久，便力图在南京高等师范凭借西方的教育理论改进中国落后的教学方法。为了阐明自己在教育学、方法论和教学法方面的思考，陶行知发表了一系列文章，他对西方的，尤其是对德国教育学的赞佩之情跃然纸上。

陶行知在《教育研究法》（原是在南京高等师范学校教育研究会上的讲演）一文中激励教育界同仁，以裴斯泰洛齐（1746—1827）[226]和福禄贝尔（1782—1852）为榜样，创造性的发展教育科学。他言道：“尝观世界大教育家，如白斯达罗齐、福禄伯等之伟功盛业，无不在试验，无不在发明。故鄙人深愿本会为试验之先河，为发明之鼻祖。吾尤愿诸君为白斯达罗齐、为福禄伯，为条魏，为曹郎达。”[227]

在《以科学之方，新教育之事》和《新教育》两篇文章中，他再度激励道：

“裴斯塔洛齐之研究教授法也，则考察其子而得之。……福禄伯之设幼稚园，则由爱玩天物而创之，以爱玩天物者移之于童稚。然其初始，亦屡遭政府之非难阻止，而其制终获大行于世。”[228]

“要有信仰心。认定教育是大有可为的事，而且不是一时的，是永久有益于世的。不但大学校高等学校如此，即使小学校也是大有可为的。夫勒培尔研究小学教育，得称为大教育家。做小学教师的，人人有夫氏的地位，也有他的能力；止须承认，去干就能成功。”[229]

在《新教育》和小品文《试验教育的实施》中，他对约翰·弗里德里希·赫尔巴特（1776—1841）提出了一些批评。赫尔巴特教育学早在在20世纪初由日本传入中国，在一段时间内曾对中国的中小学课堂教学产生过重大影响。[230]陶行知认为，由赫尔巴特提出的、并经他的信徒们延展的所谓“五段教学法”（亦称“五段教授”：预备—提示—联想—总括—应用）“过于偏重形式”，“不大适用”，既而主张用杜威的“五步思维法”（暗示—问题—假设—推理—验证）来取代。[231]

在教育小品文《教学合一》中，陶行知草拟出其教学方法的构想，并在后来拓展为“教做学合一”。他这样写道：“那好的先生就不是这样，他必定是一方面指导学生，一方面研究学问。如同柏林大学包尔孙先生说：‘德国大学的教员就是科学家。科学家就是教员。’[232]德国学术发达，大半靠着这教学相长的精神。”[233]

在《试验主义之教育方法》一文中，陶行知试图阐明教育实验的意义和必要性，并以赫尔巴特、福禄贝尔和裴斯泰洛齐为例指出，他们的实验对过去200年间教育的进步起到了决定性作用。此外，他还以德国文化史为鉴，号召大力尝试来自异域的各种新方法，以使中国教育洗心革面。为支持自己的论证，他重新以意译加注解方式引述了德国著名哲学家和教育现实主义的代表人物弗里德里希·包尔生（Friedri，1846—1908）的文化史观：“柏林大学保尔生曰：德国中世纪以前，狉狉榛榛，等于化外之民。及拉丁文输自罗马，民情一变。既而文化北渐，蕴成宗教变革，而民德又一进，是德人再得力于拉丁民族也。当十七世纪，法国礼乐艺术最盛，德人见异思迁，其贵族咸能以说法语为荣。及十八世纪，大风烈铁骑帝（FriedrichtheGreat）又定发文为学校必修科，并聘法人为高级教师。其学于法人也，可谓勤矣！此外，于英吉利及希腊之文化，皆无所不吸收。此德人师天下之期也。迨至十八世纪之处，哈里大学与郭听斯堡大学相继而兴，皆以宣扬试验精神为务。其后赫尔巴耳忒与福禄伯诸贤，先后辈出，凡所建树，皆根本于试验。虽执政者屡加干预，而其教之流行，速于置邮传命，不数十年而弟子几遍国中。至十八世纪末叶，复与国家主义会合，以国家主义定目的，试验主义定方法，相演相成，用著大效。此后言教育者多宗德人。故十九世纪以前，德人师天下；十九世纪以后，天下师德人。试验主义实与有力焉！”[234]

显然，陶行知感到这段话极具妙用，致使他在《试验主义与新教育》和《智育大纲》两篇文章中稍作修改反复引用。但值得注意的是，在后来汇编论文集《中国教育的改造》时有意地删去了这段话。在该文集的前言中，他说明了删节的真实意图，即想借此表明自己思想的彻底转变：“这本书代表我在中国教育里抹黑路所见着的几线光明。……当选择旧稿时，我曾下了一个决心，凡是为外国教育制度拉东洋车的文字一概删除不留，所留的都是我所体验出来的。所以我所写的便是我所信的，也就是我所行的。”[235]

此前，他曾十分用心地关注当时德国教育事业的发展，并对其动态有着惊人的了解。就在1919年3月，普鲁士文化部长康拉德·赫尼禧（KonradH?nisch，1876—1925）刚刚上任仅数月，陶行知即写出了《普露士教育之基本改革》一文。他在文中既全面又详细地报导了主要是社会民主党人提出的教育改革要求，包括（一）关于教育宗旨上的改革；（二）关于教育行政上的改革；（三）关于学校组织上的改革；（四）关于教员上的改革；（五）关于课程上的改革；（六）关于社会教育上的改革。我们对赫尼禧的基本构想略加一瞥，即会发现与陶行知的诉求基本吻合，因此，陶行知为普鲁士采取的新教育措施感到欢欣鼓舞也就不足为奇了。赫尼禧的设想大体如下：“他试图按照那些关键的学校改革家们（具有社会主义改革者的鲜明特色）的要求，重新塑造普鲁士的教育体制。从文化政策上，他希望将劳工大众融入总体文化之中，将“埃森”与“魏玛”相结合。[236]于是国民学校与群众业余大学中的实施国民教育就成为文化部长的根本职责。他想把培育现代的共有经济与领导人材结合起来。公民思想和国民经济思想，民主与社会情感是他的教育目标……他的教育途径是：一方面在少年儿童养育中和普通学校中，另一方面在标准学校之中以民族性为本增强个性化。”[237]

陶行知在报导的结尾也假借德国在第一次世界大战的失败，向日本发出警告，因为日本早在“一战”开始之前就要求接管德国在中国山东的特权和领地，而此时企图利用正在进行的巴黎和会实现其目的：“我们大家知道，普露士的教育是最重军国民主义的阶级制度的，这回大战把这种教育制度都打破了。最重军国民主义的阶级制度的学校，一变为平民的共和的学校，岂不是世界的一个大大的幸福么？现在这军国阶级主义的祸根，既然为一阵狂风拔得干干净净，我很希望他在东亚的祸根，不就也就要凋落了；我更希望当这军国、阶级两主义凋落的时候，那抄袭德国精神的国家也能回心转意，培植那平民主义的教育，使他能够开花结果，为东亚放一异彩。”[238]

陶行知对德国教育的兴趣很可能是由他的美国导师暨好友保罗·孟禄所引发。孟禄与德国的关系可以追溯到他在德国海德堡大学求学时代，他在那里研修德国历史、哲学和教育学，使之对德国的学校体制了如指掌。后来，他一直都在通过与德国教育家的合作维系着与德国的联系；例如，他与波恩教育研究院的教育学与心理学教授弗里德里希·施耐德（Friedrieider，1881—1974）[239]共同主编采用三种语言的《国际教育科学杂志》。[240]孟禄是美国首位教育史教授，他通过自己的研究工作和在许多国家（主要是德国）取得的丰富经验不断地影响着这个学科的后续发展。陶行知在哥伦比亚大学求学期间每个学期都选修孟禄的课程，[241]他对德国的兴趣或许由此而来。孟禄曾多次访华（1913年，1921—1922年，1928年，1941年），特别是在1921至1922年历时4个月考察中，他与中国教育官员和教育家们探讨了中国的学校中存在的问题，其间经常列举德国的例子来支撑他对中国教育改革的建议。例如，他以德国改革后的专业技术学校、以高度发达的手工业为基础的德国职业学校、德国实行的语言课教学方法等为例，奉劝中国同行对专业技术学校、职业教育和传统教学方法进行革新。[242]

另一位陶行知的启发者是其友人、20世纪前30年中国知识分子重要的精神领袖之一蔡元培（1868—1940）。此前已有许多中外学者对蔡元培在中国教育改革中的作用和他与德国的关系挥洒了大量笔墨。[243]在谈到德国对蔡元培的影响时，几乎所有的作品除了指出他在柏林和莱比锡留学外，都会提及到他1909年翻译出版的德国学者包尔生的《伦理学原理》（SystemderEthik），尽管他是从日文的删节译本转译成中文。[244]但很少有人关心，由蔡元培翻译的这部包尔生的著作给当时的中国知识界带来了哪些启迪，例如，对鲁迅和毛泽东。后者1917年在湖南第一师范学校读书时，就在他当时的老师、后来的岳父杨昌济（1871～1920）推荐下阅读过此书，并在书上做了大量有趣的眉批和边注。[245]

陶行知常使用的“试验主义”这个概念涉及19世纪末至20世纪初在德国开始发展起来的自然科学和人文科学两大学科方向，例如，由古斯塔夫·西奥多·费克纳（GustavTheodorFeer，1801—1887）和威廉·冯特（WilhelmWundt，1832—1920）创立的“实验心理学”及“实验美学”；特别是由恩斯特·梅伊曼（ErnstMeumann，1862—1915）和威廉·奥古斯特·拉伊（WilhelmAugustLay，1862—1926）奠基的“实验教育学”。蔡元培注意了这些发展和概念，并在许多的著述中提及或介绍，从而使中国的教育改革家们有所了解。[246]然而这并不是蔡元培与陶行知亲密关系的唯一旁证。更令人信服的证明是陶行知创建并领导的晓庄师范学校，蔡元培作为校董会的董事长多次到校讲话和讲课，并亲笔为学校礼堂题写了“犁宫”的牌匾。[247]

陶行知的目光并不仅局限在德国教育上，而也投向了德国的政治、宗教、哲学、文学、艺术和科学。他的著作中还有多处提及或摘引了德国各界名人，诸如：马丁·路德、康德、尼采、歌德、马克思、拉萨尔、杜里舒、爱因斯坦、葛利克、威廉二世、希特勒、格林、克虏伯、富特文格勒，等等。[248]陶行知对德国精神生活的涉猎证实了德国汉学家傅吾康的综述。傅吾康本人于1937—1945年在中国从事文化工作，从自己的亲身体验中概括了德国对中国产生的多方面的思想影响，以及经日本转道传入中国的特别路径：“一些德国19世纪的思潮也影响了中国，而在相当程度上都是与马克思主义的影响相关。从五四运动前后，直到30年代充斥着一种对德国精神生活中各种动向的极大兴趣，旨在克服传统的偏见和传统的思想构架，不再局限于马克思主义。而这些影响也是经日本传入，德国著作的中文翻译大都不是根据德文原文，而是依据其日文译文。”[249]

陶行知的外国友人圈子中也有一些德国人，他们由于不同的原因分别于20世纪20年代、30年代和40年代旅居中国。例如，有一位流亡的德国犹太医生于1940年应陶行知私人邀请携夫人来到育才学校，为学生进行了两天的体检，还在与孩子们的交谈中强烈地谴责了希特勒和纳粹德国。[250]

另一名德国友人是卫西琴（Alfred，1880—约1945，又名卫中、傅有任），他是一名音乐教育家，与法国作曲家莫里斯·拉威尔（MauriceRavel，1875—1937）和意大利女医生玛利亚·蒙台梭利（MariaMontessori，1870—1952）私交甚笃，并于1920年在中国创办了第一所蒙台梭利学校。[251]他于20世纪30年代初结束了与梁漱溟的合作后从广州来到上海，以充当美国《密勒氏评论报》[252]的自由撰稿人为生。他与陶行知很可能是这个时期结识，因当时陶行知也恰在上海为《申报》撰稿。陶行知本人曾两次在文章中披露了一则逸闻趣事：他决定第二次将名字由“知行”改为“行知”是采纳了卫西琴的建议。他1934年所写的一篇文章可以视为对改名原因公开的、正式的解释：“改名！我久有此意了。在二十三年去，我开始研究王学，信仰知行合一的道理，故取名‘知行’。七年前，我提出‘行是知之始，知是行之成’的理论，正与阳明先生的主张相反，那时以后，即有顽皮学生为我改名，常称我‘行知吾师’。我很乐意接受。自去年以来，德国朋友卫中先生，即傅有任先生，每每喜欢喊我‘行知’。他说：中国人如果懂得‘行知’的道理而放弃‘知行’的传统思想，才有希望。……但为求名实相符，我是不得不改了。”[253]

卫西琴似乎谙熟儒家理学思想，对王阳明“知行合一”学说有着与陶行知相似的理解。这一推断可从其1914年在中国发表的论文《中国教育议》中找到依据。[254]该文由著名的儒家维新派重要人物严复（1853—1921）译成中文，文中主张新式教育应将西方的心理学、教育学与传统的儒家伦理学相互融合，力争将儒家教育学说中至关重要的概念“成己”与蒙台梭利的核心概念“自主能力”合二为一，其理由是：“僕察中国之民性，固不必借径于欧洲之旧法教育，凡学必由心识而后为躬行。但用蒙氏之教育术，自可立致知行合一之妙，本于由成己者而为成物。”[255]