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第一部分 陶行知02（第3页）

弗里德曼：《悼陶行知》[144]

司徒雷登：《我所认识的陶行知》[145]

这里所列出的虽然都算不上是研究性著述，但毕竟向美国公众点滴介绍了陶行知及其非凡的工作，为日后美国的陶行知研究奠定了一些基础。直到20世纪50年代，美国的教育家和汉学家才开始将陶的事业和著作当作研究对象，并对其教育学说开展了持续的学术探讨。首先，美籍华人朱宕潜钻研陶行知的生平和事业，并于1953年提交了博士论文《发展中国家的教育模式——陶行知在中国的工作，1917—1946》。[146]作者在20年代和30年代就受到陶行知的感召。他在南京读书期间听过陶行知的演讲，阅读过陶行知的作品，对生活教育耳濡目染，数次参观晓庄师范学校。他后来成为一所师范学校的校长，还面见过陶行知，并一直保持着联系。此外，朱氏还力图在自己的学校推行陶行知的教育方法。这就使人并不感到意外，为什么他于50年代在哥伦比亚大学师范学院深造时，选择陶行知作为博士论文的选题。这篇论文包括八章：

一、陶行知生平与事业

二、在南京的教育领导及民族教育活动，1917—1927

三、晓庄教育实验，1927—1930：历史与实验思想

四、晓庄教育实验，1927—1930：教师教育实验

五、晓庄教育实验，1927—1930：乡村教育实验

六、上海教育实验，1930—1936

七、重庆教育活动，1938—1946

八、结论

作者在绪论中阐明了陶行知的重要价值：“陶行知（1891—1946）是中国现代最有影响的代表者，也是中国历史上最伟大的教育家之一。他批判地分析了中国传统教育。他发起后领导了许多教育改革运动。他的教育理论创立于现实的教育实验基础之上。他根据对中国人生活和社会的直接研究，创立了一种独特的教育模式。虽然他是一位知识分子，但却成为民众的导师和朋友。他对中国教育界和政府教育政策的影响是非常大的。历史将表明他所占有的地位类似于美国的贺拉斯·曼（Hora）和智利的多明戈·福斯狄罗·萨明托（DomingoFaustio）。”[147]

论文的研究目标是：（1）介绍陶行知的教育理论和实践；（2）阐述其理论和实践的基础；（3）评价其个人和其学说对中国现代教育的影响。

作者直接的学校工作经验和与陶行知的亲身接触无疑是一个有利条件，对陶行知的理论和实践做出准确的描述和恰当的解读。1966年台湾印行了这篇首创性论文的英文版，哥伦比亚大学师范学院教授克拉伦斯·林顿（）在序言中指出：许多贫困国家今天仍然面临着中国20世纪前半叶，即陶行知在世期间所遇到的同样的教育问题。因此，陶行知改革与发展教育的经验对这些国家具有十分现实的和指路性的意义。

1959年出版的《中国论文》丛刊第13卷刊登了美国哈佛大学中国问题研究者孔斐力（PhilipA。Kuhn）撰写的有关陶行知的学术论文，其中，结合中国知识分子当时的社会作用分析了陶行知对王阳明和杜威哲学思想的吸纳，并从中得出如下结论：

“知识阶级不可能在中国社会中起到举足轻重的作用，除非他们按照一种新的方式，使知识和经验相结合，知识和行动相结合。……从以上对陶行知1930年以前生平的论述中，可以发现，在他思想中最强烈的因素便是为中国知识分子找到其适当的社会位置。对自我价值的执着追求，重建师资培训的努力奋斗，对空假学问的猛烈抨击，都是为此目的。杜威的思想为陶在实践上和理论上奠定了坚实的基础。

在陶行知的思想发展过程中，他并没有完全背弃王阳明。他批判王，既不是由于他的‘知行合一’学说，也不是由于他的‘知是行之始，行是知之成’观点。正如人们所料到的，他只是颠倒了一下顺序。知识来自于行动，而非行动来自于知识。陶行知的‘行’的概念和杜威的‘经验’很相似。杜威的‘经验’包括从个体对环境的原始反应到人脑对经验的最终‘改组’。陶行知的‘行’不单单是脑力活动，也不单单是体力活动，知识只能在两者的结合中产生。因此，实验主义取代了王对直觉知识的强调，‘知行合一’的形式虽在，但内涵已面目全非。或许这种人与环境的密切关系，进一步说，知识分子与围绕他们的社会问题的关系，是王阳明和杜威两种思想的共同点，也正是这极大地吸引住了陶。”[148]

1967—1971年间，哥伦比亚大学得到了福特基金会的资助，在中国问题专家包华德（HowardL。Boorman）的主持下编纂了词典《民国名人传》（BiographicalDiaryofRepublia）。这部对于西方研究中国极为重要的巨型工具书囊括了约六百位名人，陶行知也位列其中。除了一般的生平介绍外，编纂者还阐述了自己的见解。这些观点日后在西方的陶行知研究中常常被引用，如对陶行知、王阳明和杜威之间的关系所做的诠释：“他从王阳明的学说中认识到真知必然具有实际效果，而知和行则是一致的。从杜威那里他获得了真理进化的学说，以及人类一切形式的活动都是解决问题的工具的观念，他又从杜威那里懂得了民主是伦理价值的初始源泉。”[149]

巴里·C·基南（Barry）以“杜威在中国”为研究课题，在1969年的博士论文中多处提到了陶行知。[150]他1974年作为蒙特·霍约克学院（MountHolyokeCollege）的教授又在《亚洲研究杂志》发表论文《中华民国早期教育改革与政策》，[151]将民国初期的教育改革运动作为研究对象，从1919年创办的杂志《新教育》及主编蒋梦麟入手分析了杜威和美国进步主义的影响。三年后，基南又把这篇论文扩展成一本专著，并以《杜威实验在中国：民国早期教育改革与政治势力》[152]为标题出版。该书的第四章为“陶行知与教育改革，1922—1929”，详细论述了陶行知的教育改革、人生经历和其他杜威的追随者。

夏威夷大学哲学与教育史教授罗伯特·W·克劳普顿（RobertW。，1906—1981）和台湾教育学学者吴俊升博士为杜威研究和陶行知研究做出一个特殊的贡献。由于杜威在中国演讲的英文原稿早已散佚，这两位杜威研究者鉴于西方的研究需要做出了一个大胆的尝试，将尚存的中文译稿重新回译成英文。1973年夏威夷大学出版了《杜威中国演讲录，1919-1920》（Johuresina，1919-1920），1984年又出版了续篇《杜威：思维类型》（JohypesofThinking）。

1974—1975年冬季，美国“中国教育翻译丛刊”刊登了一系列陶行知教育文章的英文译文，同时还有潘开沛1952年发表的论战文章译文。主编兼译者彼得·J·西博尔特（PeterJ。Seybolt）在导言中对中国接受陶行知教育学的历程及历史、政治和社会背景做了扼要的说明。[153]

1979年出版的《最后的儒家——梁漱溟与中国现代化的两难》[154]虽然是一部乡村教育运动重要的推手梁漱溟（1893—1988）[155]的传记，但鉴于历史关联，在乡村教育领域与其并列前茅的陶行知和晏阳初也占据了很大篇幅。作者艾恺（GuyS。Alitto）为芝加哥大学教授，在书中将梁漱溟的乡村学校改革举措与陶行知和晏阳初的改革活动进行了比较，并专门用很长的一节以及另外多处介绍了陶行知的方案。[156]

除了艾恺的研究以外，查尔斯·海弗德（CharlesW。Hayford）也着手研究当年由中国自身特有的问题所决定的、主要是在农村地区开展的教育改革。他1990年出版了专著《致人民：晏阳初与乡村中国》，该书是基于他在哥伦比亚大学通过的博士论文。作者同样在书中的多处将这三位该领域重要的先驱相互比较，并从不同视角进行了审视。[157]

艾恺和海弗德的作品通过基于比较法的研究，拓展了海外陶行知研究的视野和维度，揭示了陶行知、梁漱溟、晏阳初三人在改革思路和做法上的异同：他们一致认为，中国的核心问题在于乡村地区的经济和文化落后，解决办法在于重建乡村经济和文化生活；他们找到了相同的切入点：建立不依赖于国家机器的自治，重组地方武装组织，改善基础设施，开办各类合作社，而首要的是促进乡村教育。尽管他们相互敬重、相得益彰，但三位同时代改革家之间却始终未结下个人友情。除了有许多共同点，三人还有各不相同之处，主要是对社会疾患诊断及由此开出的药方迥异。

陶行知特别关注乡村民众巨大的教育需求与教育机会极度匮乏之间的矛盾。为了改变这种不对称的状况，他的解决之道是从培养师资入手，因为他把教师看作连接教育与“愚民”不可或缺的环节，认为那些老式或西式教育造就出的教师，由于他们受到的培养脱离实际，尤其是他们受上流社会熏染的精神气质使之既不愿意也无能力将乡村教育带出困境。[158]

晏阳初毕业于耶鲁大学，第一次世界大战时曾作为基督教青年会志愿者，到法国为从中国招募来修筑战壕和工事的华工服务，并在此期间对消除文盲有切身的体会。[159]他认为四大病患“贫、愚、弱、私”是造成乡村生活质量低下的主要原因。[160]因此，他有针对性地将其乡村教育实验的重点放在了文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育上，并在社会、学校和家庭三个层面同时推行该教育计划。

梁漱溟是一个扎根于中国文化传统的思想家和批评家，而且没有留洋的经历。他制定的乡村重建方略是出于另一种视角。早在20世纪20年代初他就在《东西文化及其哲学》一书中采纳并深化了梁启超批评西方利欲熏心和迷信机械之文明的观点。在他看来，中国人把个人需求和欲望适从于经济和社会生活之必需的传统才是一种人文主义的更高形式，而这恰是西方将“利欲”推向极致的文明所无法企及的。[161]因此，他认为冷落优秀的传统文化是中华民族衰落的原因，并且声称克服危机的关键在于重新振兴民族文化。依照这个思路，他在改革计划中掺入许多源于中国传统伦理和组织形式的元素。例如，北宋时期的一种建立在道德义务基础上的村民自治自助的“乡约”制度，在梁漱溟的实验中又被启用。[162]他建立了许多乡村学校，将其作为农村公共生活的中心，同时还兼具教育机构和村镇管理机构的职能。

休伯特·布朗（HubertO。Brown）分别在哥伦比亚大学、芝加哥大学和斯坦福大学获得哲学、教育学三个博士学衔，专攻中国教育思想史，采用比较的方法继续研究陶行知。他从文化传递的视点将“陶行知个案”置于放大镜下，力图以其论文《中国教育中的美国进步主义：陶行知个案》[163]来深化美国迄今对陶行知研究中的一些见解，如孔斐力和基南。他以陶行知为例，探讨民国时期深受美国“进步主义教育”影响的中国教育改革，并主要围绕以下几个问题：

——当时中国的改革奋斗在哪些方面和多大程度上与美国进步主义相一致？

——到底是什么导致了中国这场教育改革运动以及陶行知晓庄教育实验的失败？

——陶行知的想法和做法与杜威的创意和理论有多少一致性和区别？