奇书网

山乡社会走出的人民教育家陶行知节选1（第2页）

2。一种特殊的舞台

从其一生经历来看，此次出洋已是陶行知的第三次海外之行，也是最后一次海外之行。

第一次出国的时间，是在1914年8月，也就是中华民国成立后的第三年秋。那时的陶行知，正是一个20多岁的青年学子，出国的目的是为了海外求学。在此之前，陶行知以“陶文浚”的学名，在家乡安徽歙县接受过传统塾学教育和教会中学教育，随后辗转前往南京，进入了一所教会大学。经过四年的大学生活，像同时代多数学子一样，初步接受过中西文化兼熏交染的陶行知，为了追求更多的新知新理，在师友亲朋的资助下，终于踏上了首次出洋的旅程。此时，陶文浚早已改名为“陶知行”。知之即行，第一次海外之行的目的地，是当时无论在国际政治地位上，还是社会生活、经济发展乃至教育进步上，都为一代青年学子有所知晓且向往景慕的美利坚合众国。

从出到归，陶行知在美国的高等学府中整整度过了三年的留洋生活，完成了自己接受正规学校教育的最后学业，也结束了人生旅途的第一段行程：首次出洋，促成了陶行知自身知识体系的成功建构。有如陶器塑彩，家乡塾学的故土陶范，教会学校的中西兼染，再是海外求学的添色加釉，三重文化圈中对人类文化知识进行层次有序的吸纳融收，使陶行知成长为一位通识中外的新型学人。

经过海外留学而成才的陶行知，其知识体系融合中西，在某种意义上代表着近代中国知识转化的一个时代，成为近代以来留学教育的格局变易与通材型知识分子群成长崛起的一个参照点或折射点。

近代以来的留学教育，无疑起自19世纪40年代后期即扬帆赴美的容闳等人。按照近代中国社会的演进程序，尤其依据教育变革和转型与新型知识人才形成和成长的特点，至民国初年，长达近70年之久的留学教育，无疑可以划分为四个分期较为明显的历史时段。

民国成立前两年开始转而重新注意留美教育的发展，可以看作是近代中国留学教育第四个历史时段的起点。这个历史时段历经20世纪第二个十年，为期约十二三年的时间。包括陶行知在内的这一代直接接受过西方教育熏染的新型学人，从其整体知识结构上看，正如一位留学教育研究者所指出，与前数代留学生相比，他们的“西学”程度要深，而与他们之后的历代留学生相比，他们的“中学”功力又较厚。童蒙时代受过严格传统教育的熏陶，少年长成后在国外又接受过系统而正规的“西学”教育的浸染，不仅使陶行知他们成为一代颇有特性的通识人才，而且在近代中国文化变化发展史上，他们担当起了承先启后、继往开来的历史角色。也正因有此，在后来的中国社会进步和文化转型的历史过程中，他们成了真正在思想上有推动力量的新一代。陶行知归国后至第二次出国前的事业经历，完全证实了这一点。

陶行知的第二次海外之行，是在1930年深秋。其时南京国民政府成立仅过三年多时间，与第一次出洋的目的截然不同，第二次出洋的动机只不过为了避祸逃难——此时的陶行知，是一名受到政府通缉追捕的政治犯，因而出国的目的地选在日本。

尽管第二次出洋时，在政府的通缉令和追捕告示上，陶行知被称作“勾结叛逆”“图谋不轨”的“首要反革命分子”，但在其时的社会尤其在民国政府管辖下的教育界，他却是一个享有盛名的“教育家”。

早在第一次出洋归国后，陶行知就如同春蚕成茧，开始了人生成长的第一轮蜕变，作出了人生道路上目标永恒的事业选择：一回到国内，即将既往获得的会通中西的知识养分，转化成对中华民族教育事业的不断变革和进步的尽心奉献。经过高等学府的教学革新，平民社会的教育推广，以及乡村教育事业的全面实验和改进，陶行知经过多年坚持不懈的试验、探索、总结和创新，于中国教育史上建构起一种具有革命精神的“生活教育”理论，以此丰富了中国教育早期现代化的思想宝库，开拓了一种改造中国教育乃至中国社会的崭新路径。

从东南高等师范的教育改革，到东渡日本前夕晓庄师范学校的乡村教育改造，在某种程度上，陶行知的事业代表了近代以来中国教育变革的一个过程，即教育早期现代化或教育转型的一种必经程序或必然趋势。

近代以来中国的教育变革，最早萌动于鸦片战争时期。其时提倡经世致用的知识分子们，面对日益积重难返的社会危机和日益空疏腐败的封建教育，企望通过“实用之学”的提倡，来实现教育领域的变革，并且以留世的文字将这种变革方案设计于自身的议论之中。不过，其时人们虽说也有过“师夷长技以制夷”的呼喊，但教育变革的实施路径只是在“传统”圈子里打转，诚所谓“药方只贩古时丹”。

直到洋务时期新式学堂产生后，早年提倡经世致用的人物们于文字议论中的教育变革，才在后人手中有了一定程度的实现。自第二次鸦片战争结束至甲午战争时期，30余年间的中国教育变革，主要立足于器物层面上或技艺范畴中对西方教育有关内容的认知和择取。在“中体西用”的思想指导下，借助某些西学内容——主要是一些西器制用知识的掺和之力，松动传统封建文化教育的束缚，拓展出一种人才培养的新境地。

甲午战争之后，在外力对中国社会再三侵逼的刺激下，教育领域在长期量变的基础上出现了部分质变。从戊戌维新到民国初年，中国教育的变革，已经由器物层面扩及到教育观念的更新和教育制度的嬗变。人们对于教育社会功能的整体认识，再也不是单纯的造就人才为世作则的精英教育思想，而是将教育的对象转向整个民族、整个社会的国民全体。由是“化民成俗，其必由学”的传统观念，已为“造就国民”“富强国家”的近代意识所替取。随着新型学制在清末的确立和民初的变革，不仅科学教育的实用价值开始受到肯定，西学在知识体系中的真实地位得到确认并被承认为“新学”，而且国民有无文化知识的比例已成为从事教育的人们关注的事业主题或时代热点。

几乎与新文化运动的勃兴同时并起，近代中国新一轮教育变革亦随之出现，尤其经过五四运动的时代洗礼，中国的教育事业进入了一个层次更深层面更广的变革时代。这就是包括陶行知在内的新一代知识分子，在教育领域中积极致力于“民主”与“科学”的体验和实现。为了“使全中国人都受到教育”，以及使教育真正能够为国计民生造福和生利，起于五四前后实验主义教育的提倡，中经平民教育运动的推展，再到乡村社会教育事业的改造发展，中华教育界已在实行着一种以教育为其中心或支撑点的主体性社会变革。至此，如何使教育易于普及以及做到真正的普及，如何使教育联系生活以至与生活合为一体，就成为自新文化运动前后活跃于时代舞台的一代学人们在教育领域中必须解答的时代课题。陶行知以“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”为其基石而构建的生活教育理论，以及由这种理论指导的教育实验事业，无疑是应答这一问题的方案之一。也正是这种理论及其事业，使他以“陶知行”的大名成为中华教育界的一颗新星——获得“大众教育家”的誉称。尽管由于反动势力的迫害使他的事业被迫中断，但第二次出洋为时甚短，不及半年光景，他即悄声无息地归返祖国，继续依据生活教育理论来进行自己未竟的教育改革事业。

然而，其时的中国已不是“昨日的那条河流”了。陶行知归国仅及半年，“九一八事变”的枪声即告知他中华民族更为深重的灾难即将来临。在随后的数年间，伴随着民族的政治重心向救亡图存的时代主题日益倾斜，陶行知的思想也发生了前所未有的激变，开始将自己孜孜致力的教育改造事业作为一种依托或一方基地，主动地承担起中华民族最亟须的救亡大任。于是有了本书开头的那一幕场景——1936年7月11日，他踏上了第三次出洋的航程。

第三次海外之行，陶行知的身份是一位不受政府遣派的“国民外交使节”。出国的直接目的是前往英国伦敦参加世界新教育会的第七届年会，而其工作重心乃在于向世界作抗日宣传，即“把抗日救国联合战线的种子散布到世界各个角落里去”！故而在两年又一个多月的海外旅程中，他的足迹踏遍了欧、美、非、亚四大洲的28个国家和地区。

1938年8月30日海外归来后，陶行知既没有受赏于明堂，更没有居功而自傲。尽管这时的陶行知完全有从政做官步入政坛的机缘和本钱，尽管在随后的岁月中，他也频频地以一个社会活动家的形象出现在中国的政治舞台上，但“质本洁来还洁去”，直到生命的最后一刻，他没有离开过中国民族教育改进和进步事业半步。在人生旅程的最后八年中，他先后围绕着抗战救国和战后民主建国的时代主题，执着而无悔地实施着自己的教育理论和实践着平生的教育理想。

从第三次出国前的教育救亡，到出国时期的国民外交，再到归国后依托教育阵地而抗强敌、争民主，陶行知的社会活动和思想变易，在一定程度上代表着近代以来以教育事业作舞台的中国学人救国行为转向的一种新态势。换句话说，从陶行知人生最后十余年的社会角色的调整，人们可以认识到，在社会转型与文化变迁过程中，近代中国新型知识分子如何追随时代潮流，凭借自身对事业的献身来实现救国强国的事业理想。

早在晚清时期，致力于中国教育的发展和改造，成为相当一部分知识分子寄身立命的处所和立业事功的选择。但整体而论，19世纪后半叶的教育救亡，主要从属于封建地主阶级的自救纲领，为着维护王朝“天朝上国”的形象而智民教民。因此所谓教育变革，只是在旧体中融收某些新成分。

进入20世纪后，教育救亡的时代主题有了重大的改变。直到新文化运动形成之前，十余年间从事教育的先进知识分子们，认准了救亡主题在于社会制度的改换和国家政体的嬗变，教育变革的主要内容也相应转换为国民教育性质的确立和各级学校制度的完善。

民国成立不久，封建势力的一再复辟以及教育领域复古逆流的猖獗泛滥，凭借教育从事救亡的一代学人，认识到国民性的彻底改造在民族独立国家昌盛过程中具有绝对的重要性，且与纯然的政治事业不同，教育事业的社会功能非止于获取“近功”，更在于追求“远效”，于是企望通过民族主体的全盘改造而改良整个中国社会。因此，五四前后直到20年代末的中国教育事业，在带有某种程度的独立性变革之中，出现了一种面向国民全体的改造和发展。

20世纪30年代后，随着专制统治日益强化和民族危机日益加深，一些顺应潮流追随时代的教育界学人，开始有了相当程度的彻悟和觉醒，逐渐摆脱了单纯依靠教育来救国的思维定式，跨越出远离政治的社会行为误区，转而借助教育这块阵地，自觉而直接地将民众的知识开智和文化启蒙，纳入民族独立和社会民主的范畴之中。陶行知正是完成这种转变的学人中一位杰出的代表，最终以“伟大的人民教育家”的历史身份将自己所建树的理论及建造的事业，留给后人去作各抒己意、各凭良心的描述和评品。

3。一段曲折的历史

作为人生的事业初衷，陶行知的理想是做一名能以自己的操术医治世人疾病、解除民间痛苦的良医。在传统时代，中国读书人的事业出路，并不以医者为尚。所谓子弟不至愚庸而不堪造就，父母不会令学医道；士流不至贫极而无可聊生，绝不寄身于医界。然而在早年的陶行知看来，人生至贵，惟兹寿命，而医者之功，即在于扶伤救死延人寿数，所以“岐黄操生杀大权，同于官吏”，悬壶活命“未始非活人之大德业”。这种救人济世的事业理想，在青年陶行知的头脑里，前后活跃了几近十年，以致今天从他留世的数百万言文字中，人们还能见到他二三有关医术医道之作。依据他有关“医德”的论见，有理由推断，如果不是人生道路的某些变故，他完全有可能成为一位操术精、宅心仁、持行廉的良医。只是近代中国社会更需要一些以诲人之术医治人心的国手，历史老人才让他进入了另一种事业选择的房间。

陶行知人生事业志向的改变，无疑发生在大学求学期间。成为金陵大学文科的学生后，陶行知实现操刀圭之术医人活命的良医志愿日渐以远，而成为借文字之功觉人醒世的良师条件日益积多。至大学毕业时，他已经认识到“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之”。尤其在“万国交通”的时代，一个国家或一个民族，要想立于不败之地，必须群策群力，然后方可制胜求强：“若恃一二人之智力，则鲜有不受天然之淘汰，故不教育其群者，必受外侮，而臻于亡。”由是对能使人民养成“为国家主人翁之资格”的教育事业，发生极大的兴趣，并予以高度关注。由此起点，中经海外求学对教育学科知识的孜孜研习，终于将平生志向归宿到“要使全中国人都受到教育”的事业选择上。自留学归国之日起始，他即踏上了一个人民教育家的成长道路。

对于陶行知人生道路的上述变化，人们曾将之与鲁迅、郭沫若这两位早年亦由医而文的文学巨匠在事业选择上的变易进行过比较，认为“这一不约而同的人生志愿更改现象，其底层究竟含蕴了多少政治和文化的因素在内，恐怕在今后相当一段时间内仍会引起人们探究的兴味”。其实，在人生事业方面，陶行知与鲁迅、郭沫若他们还有一个理应受到人们重视的共同之处，这就是他们在中国文学史上的诗人地位。就个人禀赋、气质及文化涵养而言，陶行知也完全可以以一位诗人的角色在近代诗坛上完成自己的一生事业。自1914年第一次放洋船出吴淞口时初发天籁《海风歌》，直到生命结束前五天所作长诗《祭邹韬奋先生文》，陶行知一生留世的诗作现已成集者即达780首之多。仅此即可见“他的诗人气质非常浓厚”。然而，正如前文所指出，近代中国社会更需要的是一些在启蒙开智方面力行其事的实践革新者，而不是富于浪漫情怀的纯文化意义上的学士文人。故而终其一生，尽管他富有热情灵感，勤于叹咏吟诵，尽管他对自己的诗作宝爱备至，以至“甚于爱他自己的生活教育论文，甚于爱他自己的生命”，但是，他最终只得接受历史的选择，只能将自己那诗人的理想和才华服务于自己的教育事业。也正因有此，无论是时人还是后人，几乎无不以一个近代中国社会舞台上的教育家的角色作用，来曲直他的是非、扬抑他的功过。

按照人物生平活动的发生顺序，陶行知最早以教育者的形象为中华教育界及中国大众社会所识所知，得益于近代社会才有的以报刊为主体的大众传媒。早在1917年12月15日，其时陶行知刚刚跨入教育事业的人生道路不久，在当时社会影响极大的中华职业教育社有关新增成员名录的通讯中，他即以“陶文浚知行”的大名，首次向《申报》的读者群亮相。自此以后，有关他的教育活动和教育主张的文字，频频出现在这家于当时中国社会舆论影响甚大的新闻传媒上。

20年代前后继起的平民教育运动和乡村教育改造，使陶行知暴得大名。不仅他的“教育家”的形象得到了人们的共识性认可，而且他对中华民族出路的探索，即试图通过教育改造乡村社会进而改造整个中国的革命性试验也受到了正在寻求中国革命出路的时代先进的赞赏和瞩目。如当时中国共产党人恽代英，在给正将注意力放在城市工作上的毛泽东的信中建议，“我们也可以学习陶行知到乡村里搞一搞”。后来毛泽东开辟以农村包围城市的革命道路，以及一直注意农民的教育和改造，无疑在某种程度上从陶行知那里受到了启发，而这也正是他后来赞誉陶行知为“伟大的人民教育家”的最初历史成因。

及至三四十年代，作为一个教育家，陶行知在中国社会中的影响越来越大，他的教育成就也越来越受到人们的重视。自第二次海外之行归来后，陶行知的生活教育，不仅在国民政府政权辖区内，通过先后继起的普及教育、国难教育、战时教育和民主教育等运动，得到更为深入的实验和更加丰富的发展，而且已经突破了其时中国社会因政治原因而划定的“区界”，在中国共产党领导下的政权区域内，受到了共产党人的高度重视、热情赞扬和认真研习。如在1942年，延安新教育学会在庆祝陶行知组织创立的生活教育社十五周年时，专门出版了《行知教育论文选集》。与此同时，一些从事或主持教育工作的共产党人，如徐特立、范文澜等纷纷赞扬陶行知的教育主张及其教育事业，“在中国教育史上实占了光辉的一页”，“不仅是对摧毁中国传统教育起了很大的革命作用，同时也是为中国新教育树立了一块基石”。应该说，这是当时代表着民族和人民利益的中国共产党人，为评价陶行知及其教育思想理论定下的最初基调。

有了上述基调的引奏，至1946年7月陶行知逝世时，随着当时报刊连篇累牍的宣传和介绍，人们对陶行知及其教育理论有了更为全面而真实的理解和认识，同时也取决于其时中国政治形势变化和新教育事业发展的重要，人们从不同的角度和不同的领域，纷纷对陶行知及其事业和思想进行充分的肯定、揄扬和赞赏，一时间八音和谐，愉悦激扬：或从社会政治方面，认其为一个“伟大的革命战士”“和平民主的坚贞斗士”“党外布尔什维克”，乃至“政治家”或“大政治家”；或从文化思想领域，认其为一个“文学家”“大诗人”“大思想家”，文化战线最有创造力最有成就且在人民中间影响最大的“卓越的人民领袖”。当然，人们肯定更多的是他在教育领域的角色地位和历史身份，诸如“人民的导师”“万世师表”“中国新教育的奠基人”，等等，喧腾于众口，印象于人心。有如乐曲合奏，在其时种种“谥称”声中，毛泽东挥笔而就的“伟大的人民教育家”的题辞，无疑一锤而定音，给陶行知的一生作出了“盖棺论定”，也给从事陶行知宣传和研究的人们，提供了一种合乎尺度的评判标准。

[1]原载《山乡社会走出的人民教育家——陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1999年版。