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立人立国 陶行知生活教育理论当代价值述论1（第2页）

陶行知无疑是一个社会本位主义者，但这并不是说他就不注重个人，相反，他也非常注重发展个人的才能，要把学生培养成全面发展的人、真人，有创造力和生活力的自立、自强、自主的人。他之所以注重发展个人，是因为“社会是个人结合所成的。改造了个人便改造了社会，改造了社会便也改造了个人……办学和改造社会是一件事，不是两件事。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反过来说，办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。所以教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者”。[31]他还说，“学校之兴不特为造就人才而已，亦所改良人才能使社会因之而发达。”[32]正因为社会是由个人组成的，正因为人是生活在社会中的，所以有什么样的“个人”就有什么样的“社会”：有“好个人”就有“好社会”，有“坏个人”就有“坏社会”。通常人们总认为人是环境的产物、是社会的产物。殊不知，社会环境如何，又完全是由处在这个环境中的“人”所决定的。很难想象一个充斥着自私自利、寡廉鲜耻、蝇营狗苟、唯我独尊、投机取巧之徒的社会，会有一个良好的社会环境。也许正是从这个意义上，陶行知才格外注重对“人”的培养教育，对“合格国民”的培养教育。人是离不开社会的，而社会又是“为人的存在”，所以陶行知才有“个人为社会而生，社会为个人而立”之说。他也强调个人的自由、平等，强调个人的价值，但在他看来，“真自由贵自克”“真自由贵自制”“真自由贵个人鞠躬尽瘁，以谋社会之进化”，而人们争自由平等则是要“各尽其能以为社会”，“自由平等所在即责任所在”，当你承担了相应的责任，你也就享有了相应的自由平等，同时也体现了你的价值，所以“个人之有价值，以其对于社会有天职之当尽耳”。对他来说，“个人”首先是“社会邦国之主人翁”，是承担责任和义务的共和国国民，而教育之重要使命，也就是要让公众明白其责任之所在，“藉责任以养成完善之国民”。[33]

可见陶行知注重个人发展，并不只是为了个人、只突出个人。针对中国几千年来形成的学而优则仕、追求成为人上人的普遍价值观和人生观，陶行知明确提出教育要造富的社会，不造富的个人；教育要培养人中人而不是人上人和人下人。因此，培养真人，人中人，知情意合一、智仁勇合一的人，真正懂得自己的责任、使命和价值的人，即“完善之国民”，自然也就成为生活教育最重要的内容。

然而，培养合格的共和国国民绝不是读死书、死读书的教育所能够完成的，绝不是与生活和社会隔离的学校教育所能够完成的，所以陶行知才非常重视“做”的重要意义，强**学做合一。1926年底，《中华教育改进社设立试验乡村师范学校第一院简章草案》中，不仅列出了该校的培养目标是“农夫的身手”“科学的头脑”“改造社会的精神”，而且围绕培养目标将其课程分为5种共32项，全部都贯穿在“教学做合一”之中。[34]1931年在《教学做合一下之教科书》中，陶行知根据要培养学生的70种生活力，列出了相应的70种教科书，并特别指出：教科书编得对不对，好不好，要看它是否符合三个标准，即有没有引导人动作的力量，有没有引导人思想的力量，有没有引导人产生新价值的力量。[35]有了合适的教科书，有了合适的指导员（教师），还只是具备了教学做合一的条件，要养成人的生活力，关键还是去“做”，去“过”。因为“生活即教育，是生活便是教育，不是生活便不是教育……过什么生活便是受什么教育；过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育……好生活是好教育；坏生活是坏教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育；合理的生活是合理的教育；不合理的生活是不合理的教育；有目的的生活是有目的的教育；无目的的生活是无目的的教育……没有生活做中心的教育是死教育；没有生活做中心的学校是死学校；没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的是死人——先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，所造成的世界是死世界。”[36]具体到国民民主观念和能力的培养，其重点也是“在民主的生活中学习民主，在争取民主的生活中学习争取民主，在创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国”。[37]因为过什么样的生活就是受什么样的教育，所以“过”对于生活教育来说就有着十分特别的意义，这也是陶行知强调“教学做合一”的真意和深意。

三、教育为了什么：生活教育给我们的启示

一百年来，我们的教育改革从来没有停止过。从1905年废除了“科举制”以后，为办“新学”，我们时而学东洋，时而学西洋；解放后，由于政治意识形态的影响，我们又全盘照搬苏联的教育模式。那么什么是我们自己的教育体制？可以说，自废除了科举制以后，就根本没有形成我们自己的独具特色的教育体系。从历史上说，西汉时期形成的“察举制”，魏晋南北朝时期形成的“九品中正制”和隋唐时期形成的“科举制”都是“有中国特色”的教育体制。这些体制在其初期，无论对于国家、社会还是个人发展，都曾经起过非常重要的作用。可惜到后来都被推向极端，成为统治者的工具和帮凶。改革开放以后，我们的教育改革又进入了一个新时期，数百种教育理论指导着我们的改革。但正是由于有那么多的理论指导着我们的教育改革，反倒使我们的教育改革迷失了方向。若将我们的教育比作一艘航行在大海上的航船的话，那么在众多理论的指导下，我们的航船则只好时而往东，时而往西，时而前进，时而后退，完全失去了方向。

这说明什么呢？这说明“教育到底是为了什么”这个最基本、最根本的问题我们并没有搞清楚！或者我们虽然搞清了，但在方法上我们则是南辕北辙，致使我们教育的实际发展离目标越来越远甚至，偏离了方向、迷失了方向。

我们的教育方针非常明确：《中华人民共和国教育法》有“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。“十六大”修订通过的《中国共产党章程》有“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。但在实际的教育教学过程中，又有多少人关注过党的教育方针和国家的教育方针？或者说又有多少人是按照这样的方针在办教育的？我们所采用的教育教学方法又有多少是与教育方针相一致的？

20世纪80年代中期逐渐形成的、广为人们所诟病的应试教育，到现在还是屡禁不止且有愈演愈烈之势。一切围绕着考试，一切围绕着高考，陶先生曾经激烈抨击的“杀人的会考”难道不是对当今应试教育的批评吗？我们今天的应试教育比起科举时代的考试、比起陶先生当年激烈抨击的会考真是有过之而无不及！想想中国由于“无技术工业化”而“导致本国产业完全被挤压到价值链底端”和“被全球化的国际制度框架牢牢锁定在国际分工最底层”的现实；[38]想想充斥在我们生活中的官员贪腐、商人贪婪、假冒伪劣商品屡禁不止等等现实；再想想我们有多少中学生、大学生、硕士生甚至博士生的自杀……难道这些与我们的教育无关吗？难道还不足以使我们感受到教育改革的紧迫性和不改革后果的严重性吗？难道对陶先生所说的应试教育是“大规模消灭民族生存力”的教育的观点不该引起足够的警觉吗？难道不该尽快把它送进坟墓中去吗？

2009年初，教育部第一次也是唯一一次为制定教育发展中长期规划而向全国公开征求意见，最后在征集大家意见的基础上将所收集到的问题归纳为20个。可是我们发现，只有“该不该实行文理分科”的问题很快成为人们关注的焦点和热点，而那些关系到中国教育改革发展的最根本问题，却很少或者根本没有进入人们的视野。原因何在？因为它直接关系到孩子的升学、学校的升学率，换言之，关系到每个家庭、每个孩子、每所高中的利益！无论是家庭、个人、学校还是教育主管部门，都是从个人或者部门利益来考虑的，独独没有从社会发展、国家命运、民族前途来考虑。我们不是要建立“教育强国”吗？我们不是要增强综合国力吗？我们不是要建设创新型社会吗？就凭这样的死读书、读死书，就凭这样抹杀人的好奇心、探求心、创新意识的应试教育，这些目标离我们将会有多远？！原山东省教育厅副厅长张志勇曾说，“高中应试教育把创新人才的三个关键要素扭曲得差不多了，一个是兴趣，一个是独立性，再一个是责任感。”岂止是扭曲？简直是扼杀！

自古以来，中国教育的目的就是要培养人上人。察举制是这样，科举制更是这样。陶行知是坚决反对将学生培养成人上人的。1924年从事平民教育时他就说平民教育不是培养人上人，也不是教人做人下人，而是要做人中人。1940年在谈到育才学校“三个不是”时，他再次强调育才学校不是培养人上人的。人中人是什么样的人？人中人就是能够自立、自觉、自治、自强的共和国国民，就是能够“为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”的人，就是能够“为自己生利、为社会生利，为国家生利、为民族生利”的人。[39]他的教育始终都是与建立共和国联系在一起，与民族的前途和命运联系在一起的，都是与培养共和国国民联系在一起的。但看看当下我们的教育：家长们之所以不惜付出高昂的借读费，社会上之所以兴起择校热、出国热，有多少家长不是为了让孩子成为人上人？江峰先生在《论陶行知生活教育理论的政治学背景》一文中对国人成为人上人的价值观的后果作了深刻的揭示。他说：当崇尚人上人成为一种普遍的价值观和人生观的话，那么平等不可能成为一种普遍价值，自由也不会成为一种普遍价值。因为“人上人”必然驱使对权力的崇拜和追逐，必然驱使金钱或物质资本向权力资本的运动，也必然导致关系网成为等级社会的结构性特征。[40]因为在崇尚“人上人”的等级社会里，平等不可能成为一种普遍价值，自由也不会成为一种普遍价值。这样一来，离自由平等就越来越远，离民主共和也就越来越远。

有资料显示，53。2％的家长都不想让孩子当工人，更不用说当农民了；近几年考公务员热一浪高过一浪，有谁不是冲着高收入和工作的稳定性来的？有谁不是为了成为“人上人”？这当然不是说人们不该向往优越的社会地位、好的工作、高的收入，但如果全体国民都以人上人为人生的目标和价值追求的话，则民族何以存在？国家何以存在？社会何以存在？如果我们的教育不是去引导国人的价值观反倒去迎合、支持甚至倡导这种价值观，则离民主社会、和谐社会、现代化社会只会越来越远，强国之梦就只能永远是梦。

所以，生活教育理论的价值或者对当代教育的启示有两点最重要：其一是尽早废除大规模扼杀人们创造力、生存力的应试教育，使我们的教育能够真正为每个学子的人生发展奠基、为民族的繁荣昌盛奠基、为构建和谐社会奠基，不再使我们的教育成为毁灭民族生存力的教育。其二是将我们的教育与学生的成人结合起来，与共和国的建设结合起来，与培养合格的共和国国民结合起来，不再使我们的教育单单成为面向个人、仅仅只为个人服务的教育，更不能使我们的教育成为培养“人上人”的教育，成为迎合升官发财享受等等欲望的教育。我深信，只要我们能够真正把教育与共和国建设联系在一起，与民族的前途和命运联系在一起，与培养共和国国民联系在一起，我们一定能够找到一条适合中国发展的教育之路——无论走上这条路会遇到多大的困难，会经历多少曲折！

哈佛大学第一任女校长德鲁·福斯特在她的就职演说中说：“一所大学的精神所在，是它要特别对历史和未来负责——而不完全或哪怕是主要对现在负责。一所大学，既要回头看，也要向前看，其看的方法必须——也应该——与大众当下所关心的或是所要求的相对立。”“就其本质而言，大学培育的是一种变化的文化甚至是无法控制的文化。这是大学为未来承担责任的核心。教育、研究、教学常常都是有关变化的——当人们学习时，它改变了个人；当我们的疑问改变了我们对世界的看法时，它改变了世界；当我们的知识运用到了政策之中时，它改变了社会。”[41]

这才是我们办大学的真正目的，也是我们办教育的真正目的——是教育改变社会，而不是社会改变教育。什么时候教育不再仅仅是服务社会、追随社会，什么时候教育不再只是着眼于当下的利益，什么时候教育不再是达到进入所谓上流社会的手段和工具，教育才会成为真教育，才会真正发挥它对个人、对民族、对社会的不可替代的重要作用。

[1]原载《南京晓庄师范学院学报》，2009年第2期。

[2]《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第162页。

[3]《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第185页。

[4]《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第181页。

[5]《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第186-188页。

[6]《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第189页。

[7]《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第190页。

[8]《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第219页。

[9]《陶行知全集》第六卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第456页。

[10]《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第266页。

[11]《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第168-169页。

[12]《陶行知与中国现代化》，成都，四川教育出版社，2008年版，第12页。

[13]《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第216页。

[14]《为中国教育寻觅曙光》（下），成都，四川教育出版社，1991年版，第62-63页。