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第三节 人类生命最优与教育追求（第1页）

第三节人类生命最优与教育追求

（要点）人类每个生命个体追求生命最优，必须建立在人类生命群体追求生命最优的基础上才能够长久；而人类生命群体要实现追求生命最优，必须通过人类生命个体追求生命最优得以实现。

追求按教育本质办教育，是每位教育工作者，抑或是每位公民对教育最基本的态度。不要超越教育本质或教育目的去赋予教育某些短平快的功利价值。

人类个体最优与群体最优的关系

（观点）社会化大分工无疑促进了人类教育的发生与发展，同时，进一步彰显了人类生命个体或群体本质属性赋予教育价值的追求。教育的本质（目标或目的）是让人类生命个体或群体追求生命最优或实现幸福生活。

大家知道，人类生命群体是由一个个人类生命个体组成，而人类生命个体的本质属性是在追求生命最优（已经讨论）。那么，人类生命群体是否也在追求生命最优？人类生命群体追求生命最优与人类生命个体追求生命最优是不是完全一样呢？呈现着怎样的关系？下面作简要的讨论。

没有人类生命个体，就不可能有人类生命群体。如果逆向思维：没有人类生命群体，也就不可能有人类生命个体的存在。或者说，人类生命个体的存在，必须建立在人类生命群体存在的基础之上。从这两种表述来看，我们可以得出结论：在组成人类生命群体的众多个体中，如果某个或极少数（相对种群个体）个体不存在，不会对人类生命群体是否存在构成威胁（否则这个种群将灭绝）。对此，要确保人类生命个体的存在，必须确保人类生命群体的存在。因此，每一个人类生命个体，都要成为人类生命群体的正向关系，至少不能成为人类生命群体的负向关系，否则，必将被人类生命群体所淘汰。

如果假定：人类每个生命个体对人类生命群体都不成为正向关系而只在于追求自身的生命存在和生命最优，那么，势必存在生命个体之间不择手段的、不顾其他生命个体的存在而进行残忍竞争。竞争的最终结果，理论上只能剩下人类一个生命个体的存在，这一个生命个体也必将走向灭亡，人类生命群体结束。然而事实证明，人类生命群体不仅没有结束，而且人类生命群体整体上趋向于生命最优化，即人类生命群体追求生命最优。为什么有这样的结果呢？

其实，构建人类生命群体内部正向关系的每一个人类生命个体，在与其第二结构系统要素，即生命群体建立关系态的过程中，建立了追求人类生命个体系统最优的现实经验关系记忆和历史经验关系记忆。这一点，依然可以从人类进化的历史进程中找到痕迹。人类从古猿开始，或从古猿生命产生开始，不同的生命个体与生命群体建立了关键关系、重要关系、优化关系、一般关系、抑制关系、免疫关系、正向关系、负向关系等。

这里仅以重要关系或优化关系为例进行讨论。一个人类生命个体，从诞生时刻起就构成了人类生命群体的一员，与生命群体建立关系态，从此生命群体的每一个生命个体对其生命生长构成关键关系、重要关系、优化关系等，此生命个体享受着生命群体结构各要素提供的物质、精神、信息等的输入，这就在生命个体结构系统要素中贮存起现实经验关系记忆或历史经验关系记忆。

历史经验关系记忆，使得生命个体形成对人类生命群体的历史认同；现实经验关系记忆，使得生命个体将经验得以传承、改进、发明或创造，进一步实现人类现实经验关系的记忆累积。当然，极优秀或极差的生命个体是极其少数的，极优秀的生命个体（指即时优秀、持续优秀、延迟优秀的生命个体。即时优秀的生命个体，对应的生命群体为即时优秀生命个体所在的群体；持续优秀的生命个体，对应的生命群体为持续感受到优秀生命个体的群体；延迟优秀的生命个体，对应的生命群体为延迟感受到优秀生命个体的群体）在与其第二结构系统要素建立关系态的实践过程中，其追求自身生命个体生命最优的过程，也是为人类生命群体追求生命最优的过程，其旨在传承现实经验关系的基础上，实现其完善、改进、发明或创造人类现实经验关系。所以，极其优秀的人类生命个体，对人类生命群体从构建关系而言，是重要关系或优化关系。与此同时，优秀的人类生命个体，也得到了人类生命群体众多成员的奖励、支持、拥护、敬仰等物质与精神上的肯定（延迟优秀的生命个体，得到相应延迟感受优秀生命个体的群体的肯定）。这些肯定，建构了优秀人类生命个体结构系统要素现实经验关系——愉悦的现实经验关系记忆或固化成为历史经验关系记忆。其实，每个人类生命个体在认同、支持、拥护、奖励、敬仰优秀生命个体的同时，也在建立自己愉悦的现实关系的现实经验关系记忆或历史经验关系记忆，只是程度不同而已。因此，这些人类生命个体现实经验关系的记忆或固化的历史经验关系记忆，和人类生命个体与第二结构系统要素建立关系态形成的企盼、恐惧、愿景等关系态的记忆，共同组成人类生命个体追求精神层面的最优化。

人类生命个体追求生命最优化可分为两个层面：一是追求物质层面的生命最优化；二是追求精神或宗教信仰方面的最优化。生命个体追求物质层面的最优化，从生命个体本性的角度就可以得到很好的理解，也是大多数生命个体一生基本而朴素的追求，因此，也往往导致生命个体低层次的竞争或生命个体抵御不住物质的**而违反法规法纪、走向犯罪。而生命个体在精神或宗教信仰上追求生命最优，往往是着眼于两个系统：一是生命个体自身的内部结构要素获取生命个体现实经验关系记忆结果构成的结构系统。譬如，生命个体对宗教信仰、来世希望等的追求，可以以牺牲自身生命来维护自身内部结构要素某种信仰——现实经验关系记忆，而追求生命最优。另一个是生命个体与对外结构系统各要素构成的生命个体现实经验关系记忆和历史经验关系记忆。譬如，生命个体在关键时刻，义不容辞地牺牲自己生命，实现人类群体或部分群体追求生命存在或生命最优。

其实，除人类生命个体之外，其他生命个体也存在类似现象，如蜜蜂在群体受到威胁时，蜜蜂生命个体依据自身判断力，决定是否“蜇人”并为此献出生命，保卫蜜蜂群体的存在。蜜蜂“蜇人”现象，我们可以从蜜蜂群体贮存的历史经验关系记忆来解释。但是，人类生命个体不管怎样追求生命最优化，其前提都是——生命存在。而要生命个体存在，必须确保人类生命群体的存在。所以，人类生命个体在追求生命最优化的同时，必须将人类生命群体最优化放在第一位，才能实现生命个体长久的生命最优化；或者说人类生命个体纯粹的追求自身生命最优化，是短暂的、不可持续的，或被人类生命群体所淘汰。

综上讨论，人类每个生命个体追求生命最优，必须建立在人类生命群体追求生命最优的基础上才能够长久；而人类生命群体要实现追求生命最优，必须通过人类生命个体追求生命最优得以实现。由于人类生命个体灵性的差异，在传承、发明、发现、创造等人类现实经验关系的累积不同，共同围绕着人类生命群体追求生命最优化，实现着人类生命个体追求生命最优化，即产生人类生命群体的社会化大分工，建立人类社会的法律、法规、规章、制度，用以约束每个人类生命个体的行为，减少生命个体之间低层次的竞争，实现有秩序的生命个体追求生命最优，确保人类生命群体追求生命最优。

因此，社会化大分工无疑促进了人类教育的发生与发展，同时，进一步彰显了人类生命个体或群体本质属性赋予教育价值的追求。教育的本质（目标或目的）是让人类生命个体或群体追求生命最优或实现幸福生活！由此，追求按教育本质办教育，是每位教育工作者，抑或是每位公民对教育最基本的态度。不要超越教育本质或教育目的去赋予教育某些短平快的功利价值。

当前的教育问题与解决对策

（观点）人类社会的每一次重大发明创造，都来自人类优秀生命个体批判与创新思维的结果。除此之外，即便是人类生命个体的生活实践，批判与创新思维也尤为重要。教育界呼唤批判与创新思维，特别是我国的教育！

教育的核心问题之一：以理论知识为核心的教育。

当今社会，从人类生命个体诞生时刻起，就开始了胎教、早期教育，而后开始幼儿园教育、小学教育、中学教育、大学教育乃至研究生教育，这些教育除胎教外，基本上都在围绕着理论知识的理解与记忆开展教育，即人类生命个体现实经验关系记忆累积的部分结论性成果——理论知识的教育。从学科教材编写、课堂教学的设计与组织、教学仪器及设备的应用、学生课中课后作业的设计与布置、学习效果的检测反馈与强化等，都围绕着学科理论知识体系——理论与知识部分组织安排的。

笔者之所以认为围绕理论知识进行的教学存在问题，是因为如下原因。

一是理论知识本身是人类在现实生活、工作中，对发现的问题解决、对某种事实给予解释、对事物本质的认识或寻找其事物之间的内部规律等人为构建的一种理论或实践认识。这些认识在人类认识史上具有相对局限性，使得相应的理论或认识随人类现实经验关系进一步探索、创建，对原有认识存在彻底否定或给予改进、完善的可能，如人类对物理学理论认识就是在探索、建立、否定、改进、完善等循环基础上发展起来。简言之，如果把理论知识作为教学的核心，势必将有些不正确或错误的理论传授给学生。这样，既浪费学生的精力与时间，又将极大地阻碍、误导人类对事物及其规律的认识，如“物体在空中下落，越重的物体运动越快”“以太”假设理论等，这样的例子在科学史上不胜枚举。何况随着人类现实经验关系的记忆累积，理论知识的体系逐渐庞大，那么人类生命的有限性与人类现实经验关系记忆累积的无限性存在矛盾。也就是说，不可能人类生命个体用有限的时间去记忆、理解人类积累起来的无限的现实经验关系。进一步说，人类生命个体追求生命最优，并不是追求生命个体记忆、理解现有的现实经验关系——理论知识，而是通过学习、理解现有的人类现实经验关系获得方法上的启发，或以此为载体、工具提高生命个体科学地解决实际问题的能力，实现人类生命个体追求美好的幸福生活。

二是以理论知识为核心的教学，违背了人类生命个体的灵性差异。由于人类生命个体灵性的差异，人类的每个生命个体不可能都成为科学家、发明家、艺术家、企业家、政治家或军事家等，但是人类每个生命个体都是生产、生活的实践家，在生产、生活的实践过程中，实现着生命个体美好的幸福生活。纵观人类发展进步的历史，对理论创建、发展、完善做出突出贡献的人类生命个体是极少数，大多数或绝大多数人类生命个体享受着部分人类生命个体将极少数生命个体的理论成果转化为生产、生活的实践需要。譬如，生命个体虽然不懂计算机、手机的原理，但是人类生命个体都能够使用计算机和手机，享受着现代化的生活。

仅以发明家为例，看其与理论知识的关系。譬如，中国古代造纸革新家蔡伦，创造出了“蔡侯纸”；中国宋朝毕昇在雕版印刷的基础上，创造了活字印刷，促进了文化技术的传播；意大利航海家哥伦布发现美洲新大陆，成为世界航海史上的壮举；荷兰著名的显微镜专家——列文虎克，制造了世界上第一台金属结构的“显微镜”；英国发明家瓦特、斯蒂芬孙对蒸汽机车的贡献，推进了人类工业化进程；美国发明家莱特兄弟制造了第一架飞机——“飞行者号”；美国发明家贝尔、爱迪生、乔布斯等改变了人类的生活方式，等等。这些技术上的发明，虽然理论上没有重大建树，但是在技术创新，实际生产生活中为人类生命个体追求生命最优做出了突出贡献，绝不亚于理论的建构。因此，学校教学以理论知识为核心有明显的缺陷。

三是以理论知识为核心的教学，将人类生命个体引导到专注于对人类已有的现实经验关系累积的理解与记忆，将大量的时间、精力浪费在重复、烦琐、无休止的运算解答人们结合现有理论知识编造的题目中，使生命个体沦为传承人类现实经验关系的工具。

学校本是生命个体充满生命活力的乐园，是追求生命个体梦想的世界，是追求生命最优的场所，然而，以理论知识为核心的教育，追求标准化的教育模式，不允许生命个体展现其灵性优异的一面，束缚或扼杀了生命个体的生命活力。其实，扼杀的是杰出的科学家、发明家、艺术家、政治家、军事家、企业家、作家、诗人等。学校变成了名副其实的禁锢生命活力的场所。一群本应该是充满活力的生命个体，没有了笑声、没有了兴趣、没有生命个体本身左右得了的爱好与追求，只得按照统一的现代化人才加工厂，通过标准化的生产线加工而成，以分数高低评判人才优劣：低于一定分数为不合格人才、劣等人才或不是人才。从此，以狭隘而不全面的对某些内容进行考核的“分数”作为标准裁判出的各类“人才”，又进入了各类相同的人才加工厂，除“机缘巧合”的“人才”得到较好的发展之外，那些运气不佳的“人才”个体优异灵性的一角不再突显，甚至视作“另类”加以限制或扼杀，使其平庸化，至此人类生命个体才适应了社会，才是社会认可的“成熟”。

学校成了传承人类现实经验关系的加工厂之后，完全遏制住人类生命个体优异灵性的一角，使生命个体按照理论知识生成的规律对其进行重复强化。这样大量的重复运算、解答最大的好处在于记忆理解固有的理论知识，能够在以记忆理解该理论知识的考试中，获得优异的成绩。总体上看，我国基础教育理论知识的掌握相对西方国家基础教育，较为扎实和系统，但是，整体的理论创新、技术创新、特别是引领时代的重大发明创造我国明显不足；简言之，我国缺乏世界级的科技领军人物，即使有极优秀世界领军人物，也往往有西方教育的背景。因此，笔者认为“钱学森之问”的根源，就在于我国当前的教育文化背景。我国的教育文化不能不说有其明显的不足。因为，如果将理论知识为教学的核心，无异于将生命个体的思维狭隘地限制于人类已有的理论认识体系内，极其不利于人类优秀的生命个体探索、发现、完善、改进人类现实经验关系的记忆，促进人类生命个体追求生命最优。

综合上述讨论，如果学校不以理论知识为核心组织教学，那么，怎样组织教学才能让人类生命个体更好地实现追求生命最优呢？那就请关注需要教育关注的要素吧！（上节已经讨论）

教育的核心问题之二：追求生命个体所谓“成功教育”文化。

当前，在我国现有的教育文化背景下的“成功教育”，更多是指人类的生命个体在学校有扎实的理论知识功底，能在考试中胜出，进入理想的大学，少有个性，顺应社会的个体。简言之，中国俗语：出人头地，光宗耀祖！因此，当前教育文化背景下的“成功教育”，其成功的参照系是其他同龄的生命个体！近期位置坐标：成绩（或名次）；中期坐标：大学；远期坐标：就业（行业、机关或待遇）。

这里考察“成功教育”文化的弊端。

其一，从“成功教育”文化的内涵，可以清楚地知道它关注的是生命个体与其他生命个体的比较，是在比较中评价生命个体的成功与否。但是，教育本身是由于人类社会化的分工，使得人类部分生命个体专门从事传承人类现实经验关系及其方法，减少人类重复探索的时间，开发人类智慧，推进人类生命个体追求生命最优化。因此，教育是掌握人类现实经验关系的生命个体与没有获得人类现实经验关系的生命个体建立关系态，一般地说，此关系态为重要关系或关键关系等。进一步说，学校教育扩大了没有获得人类现实经验关系的生命个体之间的关系态，但这些关系态在当前构建的系统之内充其量是优化关系，况且该关系态始终处在与该生命个体构建的重要关系态、关键关系态的要素调控之中。也就是说，教育的成功与否，本质上不在于没有获得人类现实经验关系的生命个体之间比较关系，而在于受教育的生命个体本身所建立的重要关系或关键关系。因此，教育成功与否，其参照系是受教育的生命个体本身，而不是其他受教育的生命个体。

其二，受教育的生命个体之间，不具备比较的基础。这一观点已在前面讨论过，如若进一步考察，就更加清晰。因为，虽然生命个体灵性本质属性相同，但是不同种群生命个体之间，同一种群生命个体之间其生命灵性及其灵动能力也不相同。因此，比较人类生命个体经过即使完全相同的教育，何况不可能有完全相同的教育（不同生命个体与第二结构系统要素建立关系态不同——泛教育概念），评判其教育成功与否，其大前提就是错的。就像比较两个生命个体，一个是篮球明星，一个是足球明星，如果我们对两位明星比较其中任意一类球的教育成绩，两个明星总有一个是教育失败者。然而，从教育过程中考察构建关系态对应的关系看教育目标，两位明星的教育可能都是成功的。

其三，所谓的“成功教育”文化，本质上违背了生命个体受教育的目标追求。大家知道，人类生命个体本质属性——追求生命最优。而教育目标也是实现人类生命个体追求美好的幸福生活，因此，教育恰好顺应人类生命个体追求生命最优的需求，理应成为促进生命个体目标达成的积极因素，然而所谓的“成功教育”只关注生命个体表象的单一“成绩”，关注生命个体之间单一“成绩”的不科学比较，而没有关注生命个体生长过程核心要素的需要，没有关注生命个体灵性优秀的需要。对此，真正的教育，是适应生命个体追求生命最优的需要，搭建、供给生命生长之所需，是与生命个体灵性相匹配的教育。生命个体受教育的过程，是愉快的过程、幸福的过程，健康成长的过程。因此，真正“成功教育”，是以生命个体自身历史为起点，使生命个体逐步实现生命最优化。由此可以看出，真正“成功教育”的参照系是生命个体自身的历史，是在生命个体每一个历史起点上，对其实施适合的教育。当然，真正“失败教育”，是对生命个体实施了不适合其灵性的教育，违背了生命个体生长需要的教育，生命个体受教育的过程不是幸福的过程。事实上，社会上不乏“失败的教育”或“教育的失败”，但他们都是对生命个体之间比较得出的结论，是不符合教育本质追求，因而是错误的（前面已做了讨论）。

但是，生命个体之间的比较，也是生命个体追求生命最优化，不可缺少的必然。前面讨论了，人类生命个体追求长久生命最优，必须建立在人类生命群体追求最优的基础之上。当然，在大前提保证人类（或群体）生命个体最优的基础上，人类不同的生命群体之间以及同一个生命群体的不同生命个体之间，为了追求生命最优，往往充斥着激烈的竞争或爆发国家（群体）之间的战争。生命个体之间的比较，虽然能够比较出生命个体的优劣，但是不能够比较出生命个体受教育的优劣。假如生命个体自身主动与其他生命个体比较，以反省自身为目的，激发自身动力，应另当别论。然而，比较教育的优劣，不应该是生命个体之间的横向比较，而是生命个体自身历史发展的比较。否则，评价教育的优劣就是不科学的。

通过上述讨论，自然提出这样的问题：真正“成功教育”需要关注生命个体追求生命最优的哪些要素呢？除去前面讨论过的教学关注生命个体有形的能力要素外，还需要关注生命个体无形的灵性与承载生命个体精神最优化的精神要素。