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主体 主导 主线1（第1页）

主体主导主线[1]

钱梦龙

一次对比教学实验

我在20世纪80年代初提出的“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的观点，它的酝酿过程起始于一次对比教学的实验。从教育科研的常规看，这次实验并不合乎规范，实验的结果也没有精确的量化分析，但从实验引出的几点思考却是值得重视的。在语文这种涉及人的文化、精神、情感领域的学科的研究中，我更倾向于用思辨的方法。我的实验很简单：在条件相等的两个班级中分别用不同的方法教同一篇课文——《一件小事》，以观察其不同结果。

A班（实验班）：采用由学生自读、思考、讨论，老师只做重点指导的教法。先布置自读，要求学生按课文后“思考和练习”所提示的几个方面理解课文，并提出疑难问题。然后由老师把问题综合起来，集中到同学提出的一个问题上：“文章里的‘我’是不是一个自私自利的剥削者？”这个问题既是理解课文的难点所在，也是一个可以带动整篇文章阅读的关键问题。学生立即在讨论中形成了对立的两派，有的认为“是”，有的认为“不是”，争论不决。教师不忙于下结论，而是布置学生进一步细读课文，尽可能从文章里找出可以支持自己观点的根据，然后以“谈谈《一件小事》中的‘我’”为题写一篇发言稿，准备在课堂上针对不同意见进行辩论。经过一场热烈的争辩，“不是派”终于从课文中找出了充分的根据，证明了“我”是一个有爱国心和正义感、又能时时“熬了苦痛”解剖自己并向劳动人民学习的进步知识分子。最后我布置学生根据讨论中对“我”的认识，修改自己的发言，我只是在学生争论不决的关键时刻，提出一些启发性的问题供学生思考。如对“我”“抓出一大把铜圆”的评价，有的学生说这是有钱人对穷人的一种“施舍”行为，有的同学则认为这是“我”被车夫精神感动的结果，每发表一个意见都要以课文为依据。最后，学生从进一步阅读课文得到结论：从上文看，“我因为生计关系，不得不一早在路上走”，说明“我”并非有钱人，况且“我”“抓出”的也不过是“一大把铜圆”而已；而“抓”的时候，“我”是“没有思索”的，说明这是“我”受了车夫的感动以后情不自禁地做出的一种反应。从下文看，“我”又为这“一大把铜圆”而深深自责：“这一大把铜圆又是什么意思？奖他么？我还能裁判车夫么？”这又说明了“我”自觉没有权利“裁判”一个在精神上比自己高大的人，因而深感不安，这就充分表现了“我”严于解剖自己的思想品质。整个教学过程共用了四个课时，没有做课后的练习，但完成了一篇作文。

B班（对照班）：完全由教师讲授。我从文章的时代背景讲起，详细分析了文章的思想内容和写作特点，讲解内容力求深透，语言力求生动，让学生听得“津津有味”。所有的新词解释、文章层次的划分、各层次的大意以及文章的中心思想等，全由老师讲解，学生在听讲的过程中也可以做必要的记录。讲完以后布置学生完成课后的习题，在做习题前老师还做了详细的指导，因此答案的正确率很高。整个教学过程（包括课内作业）也用了四个课时。

实验的结果：经过一个学期“搁置”和“冷却处理”以后，用“突然袭击”的方式对两班学生同时进行测验，测验的主要内容就是《一件小事》后面的练习题（我还补充了少量题目）。测验的结果是发人深省的：没有做过这些练习题的实验班学生的成绩竟然超出了做过这些练习题的对照班学生，实验班的优秀答卷占全班学生数的70%，而对照班仅占38%。尤其在对课文内容记忆的准确程度以及对有些问题理解的深度上，实验班超过了对照班很多。

这次对比实验引出了哪些思考呢？

首先，提高语文教学质量的决定因素是什么？实验证明：不是教师的讲深讲透，而是学生对教学过程的主动投入和参与。长期以来，人们（尤其是那些不了解教学规律的学生家长）总认为教师的讲课越详细，对学生的指导越具体，学生就会学得越好。可是实验的结果跟这种见解正好相反。《语文学习》杂志登载过一些学生发表的意见，很值得重视。他们说：“老师，您授课时讲得太多了，太清楚了，而留给我们思考的又太少了。您是否想过：这样一股脑地把知识往我们头脑里灌，我们会因‘积食’而‘消化不良’吗？”（新疆某中学高一学生）“老师，您的心太好，布置了作业常常再提示一番，甚至把答案告诉大家。这样做能培养我们独立分析、解决问题的能力吗？……希望您放心让我们自己钻研、完成作业，做错了再评讲、指导。”（上海市南汇县某中学初二学生）这真有点不可思议：教师讲授知识“太清楚”、教师的“心太好”，有时会走向反面，而看似“粗枝大叶”留有“空白”的教法在一定的条件下反而会取得理想的效果。教学中的这种辩证法往往跟人们的常识开玩笑。这是什么道理呢？原来学生的学习过程虽然是个特殊的认识过程，但无论这个过程如何特殊，学生总是认识的主体，他的认识活动只能通过他自己的实践和感知，在他自己的头脑里进行，旁人是代替不了的。对照班学习《一件小事》主要听老师面面俱到的讲解，实质上是以老师认识的结果取代了学生自己的认识过程。学生当时学得印象就不深，时隔一个多学期，遗忘是必然的。实验班的学习效率所以高过对照班，根本原因就在于学生真正做了认识的主体，整个教学过程都是在学生独立思考、相互争论中完成的。这样，学生不仅学得印象深刻（争论是记忆的“强化剂”），而且在获得知识的同时又锻炼了思维能力。这个事实证明了：教学过程中必须把学生置于认识主体的地位，使他们真正成为学习的主人，而不是被动的“知识容器”。

其次，学生既然是主体，还要不要教师的主导作用呢？实验告诉我们：问题不在于要不要教师主导，而在于教师如何发挥主导作用。两个班级由于教师指导的方式不同而学习效果悬殊，足见教师指导的方式对学生学习的效果影响极大。实验班所以学得较好，因为教师真正着眼于“导”。使学生求知的主动性得到了充分的调动。“导”，就是“因势利导”。所谓“势”，就是学生思维的“走势”，亦即学生的思维动向所呈现的端倪。例如，实验班学生自读了《一件小事》以后，提出了不少问题，这些问题分别从各个不同的角度呈现了学生思维的“势”。其中“‘我’是不是一个自私自利的剥削者？”这个问题虽然只有少数同学提出，但是我立即认识到这是一个牵一发而动全身的关键问题，是可以抓起全文的一个“抓手”，于是我决定把这个问题作为学生讨论的中心，而淘汰了所有其他的问题，其中也包括我设计的一组问题。由于“势”识得比较准，所以教师的主动性调动了学生的主动性，在教学过程中又尽量让学生想透说够，“导”就取得了较好的效果。而对照班则由教师包办一切，不管学生的思维走势如何，非得按教师讲解的思路走不可，这样，教师的主动性扼制了学生的主动性，也就失去了“导”的作用。由此可见，我们在确认学生主体地位的同时，还必须正确发挥教师的主导作用；“主体”和“主导”相辅相成，是教学成功的必要条件。

于是，自然产生了第三个问题：在怎样的教学结构中，学生的主体地位和教师的主导作用才能有机地统一起来呢？这个实验又告诉我们：只有把学生组织到一个“训练为主线”的教学结构中去，才能完全实现两者的统一。我所说的“训练”，主要指教学过程中学生在教师的指导下获取知识、应用知识、培养能力、发展智力、提高素质的各项学习活动；其基本形式是以思维训练和语言训练为核心的读、听、说、写训练。我们比较两班不同的教学结构，可以明显看到训练的效益。对照班完全由教师讲授，信息传递是单向的，学生虽然也完成了一些作业，但由于教师在作业前指导过细，学生思维活动的余地很狭小，整个教学结构是“平面化”的。实验班则由学生经过自读、思考、质疑、讨论、作文等一系列训练而获取知识，学生的思维是活跃的，信息传递是多向的，教学呈现出多面的“立体化”结构。对语文教学来说，训练之所以重要，还由于语文学科的工具性对语文教学提出了这样的要求，因为掌握语文工具的能力，只有在反复的训练中才能获得。可见，训练是以“学生为主体、教师为主导”组织教学过程的必然归宿，而且必然成为贯穿教学全过程的“主线”。

“主体”“主导”“主线”三者的关系，我们可以做这样的概括：“学生为主体”是教学的基本出发点，“教师为主导”是学生得以充分发挥主体作用的必要条件；而“主体”和“主导”的关系又辩证地统一在一个科学的训练系列之中。综观许多优秀语文教师的课堂教学，凡卓有成效的教学设计，无不体现着“三主”的思想。因此，我认为，“三主”应该成为我们组织语文教学过程的指导思想。

下面再分别从“主体”“主导”“主线”三个方面做一些大略的考察。

一、关于“学生为主体”

学生在教学过程中处于什么地位，历来是传统派教育和现代派教育争论不休的一个问题。传统派教育否定学生的独立地位而强**师的领导作用，其代表人物首推19世纪德国教育家赫尔巴特，他认为“学生对教师必须保持一种被动状态”，甚至说“最可怕的是让学生发展这种意识，即认为他们的行为是独立的。”本世纪前期，以美国的杜威为代表的现代派教育则一反传统而强调儿童的主动性和独立性（这是教育史上一次重大的革命），提倡开设“儿童中心”的学校，在这样的学校里，儿童完全按照自己的需要和兴趣来学习，教师只是以指导者和顾问的身份出现在儿童中。而其后，美国的永恒主义教育和要素主义教育又都从各自不同的立场反对杜威，表现出恢复传统的倾向。要素主义的代表人物布里克曼宣称：“要素主义把教师置于教育宇宙的中心。”显然跟“儿童中心”的主张针锋相对。

其实，传统派与现代派各执一端，都不免失之偏颇；但两派又都各有其“合理的内核”。在教学过程中，教师的领导和学生的独立性、主动性，并非水火不能相容，两者对实现教学目标来说，都是必要而充分的条件，都不应该有所偏废。我国教育界提倡教师和学生“两个积极性”是完全正确的，但是仅止于经验的简单描述，并未展开深入的理论探讨。在教学改革日益向纵深发展的今天，首先要求我们寻求理论的支持。

“学生为主体”说的提出，有助于从理论上解决教学过程中学生的地位问题；而“主体”和“主导”的辩证统一，既纠正了“教师中心”论的偏颇，也弥补了“儿童中心”论的缺陷，为教学过程描画出了一幅师生“合作”的蓝图。

“主体”本是哲学认识论的一个概念，相对于被认识、被改造的“客体”（对象）而言，“主体”指一切实践着、认识着的人。教学过程是学生在教师的引导下进行的一个特殊的认识过程，在这一过程中，师生双方都有认识和被认识的问题，从而构成了比较复杂的互为主客体的关系。但是，教学过程作为一个特殊的认识过程，最终是以学生的认识为归宿的，因此在确认谁是主体的时候，主要应该把目光投向学生，即确认学生是具有主观能动性的实践者与认识者，是教学过程中认识的主体。这对我们当前的教学改革有着重大的意义。

近年来，有些同志提出了“两个主体”的论点，不赞成只提学生为主体。他们认为教师和学生同样是“进行着认识活动和实践活动的人”，因此，“强调学生的主体地位是必要的，但不应排斥教师的主体地位。只有同时确认教师的主体地位，才能真正发挥教师的主导作用”。

“主体”本是一个十分宽泛的概念，从认识论的角度看，教师和学生在教学过程中各有自己的认识对象，毫无疑义都是主体。但从教学论的角度看，同样作为主体而存在的教师和学生，在教学过程中的地位是截然不同的。教是手段，学是目的；教是条件，学是结果；教师教的效果，最终都要通过学生学的效果来显示。因此，教师和学生虽然都有自己的认识任务，但两者的性质应该有所区别：教师的认识活动只为学生的认识活动而存在，并为之服务；如果教师的认识活动无助于推进学生的认识活动，便完全失去了自身存在的意义。传统派教育的根本弱点，就在于以教师的认识活动取代学生的认识活动，或者说，以教师的主体地位排斥学生的主体地位，于是在教育思想上出现了“教师中心”，在教育实践上出现了“填鸭式”“满堂灌”等等弊病。我们对教师不提“主体”而提“主导”，并不意味着否定教师在教学过程中的认识任务，而正是为了揭示教师的认识任务不同于学生的特点：教师不仅有自身的认识任务，而且要以自己认识的结果引导学生达到教学大纲和教材所规定的认识目标。教师的“主导”地位正是教师的“主体”地位在师生双向活动中的特殊存在形态。“学生为主体，教师为主导”的提法，分别凸现了学生和教师各自应有的位置和作用，而“两个主体”的提法，实质上等于什么也没有提出，因为所有活动着的人本来都是主体，这是不言而喻的。

但是由于“两个主体论”在表述上没有区别教师主体和学生主体的不同性质，很可能导致重蹈传统派教育的覆辙：教师的主体地位很容易“挤”掉学生的本来就不很稳固的主体地位（从现状看，事实上已经挤掉了）。

其实，“主体—主导”说和“两个主体”论，只是提法的不同，实质上并无原则的分歧，因为两种提法都确认学生的主体地位，而这正是当前教学改革的根本方向。至于教师的地位，提“主体”也好，提“主导”也好，归根到底都必须落实到一个“导”字上来。“导”还是“灌”，这才是新旧两种教学观的分歧之所在！

二、关于“教师为主导”

传统语文教学以教师讲授教材为主，所以课堂教学的基本格局是“一讲到底”，教师理所当然地处于“主讲”的地位。“讲”，或曰“讲授”“讲解”，作为教学方法之一种，本身无所谓优劣；但是，在以训练听、说、读、写能力为基本目标的语文课上，“讲风”太盛，势必挤占学生的活动时间，这就未必相宜了。理化学科必须让学生自己动手做实验，语文学科必须学生自己进行听、说、读、写的练习，道理是一样的。

20世纪50年代初，一位外国专家在北京指导《红领巾》的教学，开始把苏联中小学的文学教学法引入我国的语文教学，于是师生问答式的“谈话法”盛行，影响所及，至今不衰。谈话法“打破了课堂上教师一讲到底”的沉闷局面，学生有了动脑、动口的机会，加强了师生之间的双向交流，作为语文教学改革的“第一只春燕”，其意义是不应低估的。但是，随着语文教学改革的逐步深入，尤其是学生主体地位的被确认，谈话法的局限性也日见其明显了。“满堂灌”固然不好，“满堂问”未必就好。谈话法的主要特点是教师问，学生答，于是语文课上出现了频繁的问问答答，教师的地位从“主讲”变成了“主问”。同讲授法一样，问答法（或曰谈话法）本身也无所谓优劣，问题提得好，确能激活学生的思维。孔夫子和苏格拉底都是运用此法的高手。教学中排斥问答法是不明智的，也是不可能的。但是，我们确实也应该看到问答法的局限。由于问题是教师设计的，问题提出的顺序也是教师安排的，学生往往既不知道教师为什么要这样问，也不知道下面将问些什么，只是被一个个、一串串问题“牵”着走，表面看气氛活跃，其实并未真正掌握学习、求知的主动权。至于问答法的末流，机械刻板的问问答答，使学生完全成了蒙着眼被“牵”的“牛”，形式上似乎与“填鸭”不同，但在学生学得被动这一点上，两者并无实质的区别。遗憾的是，这种办法现在还十分普遍。

以学生为主体的教学，把学生置于认识主体和发展主体的地位，因此，必然重视学生主动精神的激发而摒弃“填鸭”“牵牛”等越俎代庖的教法。在这样的教学格局中，教师也可以有必要的讲和问，但讲也好，问也好，都是为了“导”：把学生“导”向一个主动求知的情境中去。这就要求教师重新调整自己在教学过程中的位置，即由“主讲”“主问”改变到“主导”的位置上来。主讲，着眼于“讲”；主问，着眼于“问”；主导，自然着眼于“导”。导者，因势利导也。“因势”，就是要充分尊重学生的主体地位，要承认学生的知识、能力、智力、情感、兴趣等等对教师的制约作用，教师只能顺其势而“导”，不能逆其势而“牵”；“利导”，就是要把学生引导到最有利于他们的认识和发展的情境中去，从而使学生自奋其力，去求得认识和发展。

教师在教学过程中地位和作用的这种变化，反映了人们对教学活动本质认识的变化。过去，人们认为教学就是教师向学生传授知识的过程；后来对教学的理解前进了一步，认识到教学除了传授知识以外，还必须通过有计划的训练使知识转化为能力，于是提出了“精讲多练”的原则。