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文人语文放谈1（第1页）

“文人语文”放谈[1]

程少堂

我正式提出“文人语文”这一学术概念，是在2010年11月11日的一个讲座上。其实，若干年来，“文人语文”一直萦绕在我心头，缱绻不已，挥之不去，执著如怨鬼，纠缠如毒蛇。

我对“文人语文”这个概念，始则情有独钟，继而情深似海，如痴如醉，因为“文人语文”不仅是我的语文味理论体系的重要组成部分，而且，随着时间的推移，随着我们对语文味认识的逐步加深，“文人语文”在我的语文味理论与实践体系中的地位越来越重要。有鉴于此，笔者不揣谫陋提出浅见，期望能引起语文教育学术界的关注、讨论，乃至批评。

一、何谓“文人语文”

“文人语文”的概念一提出，会让人迅速联想到中国美术史上的重要概念“文人画”。学术界对“文人画”的研究相当丰富而充分，这些研究极大地启发了我们对“文人语文”的思考。

什么是文人画？中国近代著名画家、美术教育家陈衡恪在《文人画之价值》一文中，给“文人画”作了如下经典定义：“何谓文人画？即画中带有文人之性质，含有文人之趣味，不在画中考究艺术上之工夫，必须于画外看出许多文人之感想。此之所谓文人画。”由此可知，“文人画”的概念首先强调了作画者的文人身份和文人趣味，强调创作主体之精神性要求。

我们借鉴陈衡恪关于“文人画”的定义，把“文人语文”初步定义为：“所谓文人语文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多文人之感想的语文课。”这一定义，当然也是首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬。

那么何谓文人呢？著名诗人、作家、评论家张修林在《谈文人》一文中对“文人”作了如下定义：“文人是指人文方面的、有着创造性的、富含思想的文章写作者。严肃地从事哲学、文学、艺术以及一些具有人文情怀的社会科学的人，就是文人，或者说，文人是追求独立人格与独立价值，更多地描述、研究社会和人性的人。”我非英雄，但所见与张修林略同。

以张修林的这个定义去衡量现在的语文教师队伍，我们就会很悲观——语文教师队伍中，“文人”太少太少，“匠人”太多太多。匠人太多，“匠人语文”势必泛滥成灾；文人太少，“文人语文”才千呼万唤，弥足珍贵。

不过，需要强调的是，不要误以为笔者和学术界其他学者一样，是把“匠人语文”或“教学工匠之语文”作为一个具有浓重贬义色彩的词语在使用。不是这样的。因为我认为，从形而上的意义上说，“匠人语文”在现实中也许不是一种诗意的存在，但却是一种富有技术性的存在，当然也是一种合理的存在。不承认这一点，不是唯物主义。从形而下的意义上说，“匠人语文”技艺纯熟，技法容易传承与推广，所以任何时代，吃香的，喝辣的，流行的，被相当多一线教师“感冒”的，大约以“匠人语文”居多。我褒扬“文人语文”，但是，我并不贬损“匠人语文”。不喜欢，或不是很喜欢，或者以前很喜欢，现在不是很喜欢，这是价值评价，是萝卜白菜各有所爱，没道理可讲；不贬损，这是事实评价，是实事求是，是不睁眼说瞎话，是可以喜欢萝卜但不说白菜的坏话，而不是“打死我也不认账”，也就是讲道理。讲道理就是讲科学。这应该是一种值得提倡的态度，由于这种态度比较接近科学，所以，无论是“匠人语文”，还是“教学工匠之语文”，在我的笔下或口中，总体上是一种不带褒贬色彩的中性词语。

二、“文人语文”有何特征

中国美术史上的“文人画”，以与受命于皇家贵族的院体画（宫廷画）和模仿因袭的画工画大异其趣而独树一帜。学术界认为，“文人画”以诗为魂，以诗的表现性、抒情性、写意性为最高的美学追求原则。

据此，我结合自己在语文方面的理论和实践探索，将“匠人语文”与“文人语文”的特点概括为以下十点。

（一）“匠人语文”重再现，“文人语文”重表现

“再现”与“表现”，是美术创作的两种基本手段和方法。再现着重反映对象的客观特征，表现着重反映作者的主观感受。笔者概括为：再现就是“无我”，表现就是“有我”。

就语文教学而言，“匠人语文”在教学中着重反映文本的客观特点——作者写什么，他为什么要写这些，目的是什么，等等。一句话，“匠人语文”教的是文本中的“有”。而“文人语文”则不同，在有“文人语文”特点的语文课上，执教者在教学中一般也要处理“匠人语文”所要处理的教学内容，处理这些“有”，而且处理这些教学内容所花的时间也不算少，但是，这些文本中的“有”并非“文人语文”真正的教学重点。“文人语文”真正的着力点和主要目的，在于文本中的“无”，着重表达的是执教者自己由文本所引发的某种生命体验与情感体验，而这些却是文本中本来“没有”的，教学的任务正是“无中生有”。比如，我在讲《世说新语·咏雪》时，课题为“千古文人《世说》梦”，除了文言知识教学以外，整堂课表达的是执教者自己对世说时代有个性的文人率性而为的生活态度的强烈向往，这一教学主题是表现性的而非再现性的。

在语文教学中，再现不能完全没有表现，表现也不能完全脱离再现，两者或者达到完美的统一，或者各有侧重程度的不同，但并非以一者取代另一者。只不过，就目前的情形而论，语文教学过分重视再现，而轻视表现。

（二）“匠人语文”重叙述，“文人语文”重抒情

“叙述”与“抒情”，是写作学中的一对范畴。叙述是把研究成果用一定的方法在理论上再现出来。其基本特点在于陈述“过程”。抒情，即表达情思，抒**感，指以形式化的话语组织，象征性地表现个人内心情感的一类文学活动，它与叙事相对，具有主观性、个性化和诗意化等特征。

“匠人语文”重“叙述”，是因其重视对文本知识的“介绍”，通俗地说就是“照本宣科”。在他们看来，文本不是语文教学的素材，而是知识与能力的例子。他们在教学中也讲究感情，但只是强调在教学过程中感情的投入，或者是“带着感情讲”，诸如朗诵要有**，教学语言要有感染力等等。由于“匠人语文”在和教材的关系上是典型的所谓“教教材”，所以这种感情再强烈，也是外在于文本的东西。而“文人语文”则不同。以“文人语文”的观点，文本只是教学的素材而已，需要执教者的再创造加以“激活”。“文人语文”与教材的关系，不是所谓“教教材”，而是更进一步——“利用教材”，教材不只是一个语文知识与能力的例子，而是执教者抒情言志的载体或工具。“匠人语文”是文本或作者的抒情，“文人语文”是执教者借文本这个载体来抒情。

“匠人语文”是散文，“文人语文”是诗。“匠人语文”是赋，“文人语文”是比与兴。“匠人语文”课即是课，教学即直述课（文本）意；“文人语文”讲究课不是课，讲究课中有所寄托。“匠人语文”是“我讲课”；“文人语文”则是“课讲我”。“匠人语文”从文本出发，到文本中去；“文人语文”是从文本出发，到执教者的心灵中去。一句话，“匠人语文”是“课中无我”（或基本“无我”）——执教者“缺席”；“文人语文”则是“课中有我”（或“我”很突出）——执教者“在场”。“我一直认为，语文课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。好的语文课，应该有人的体温，有灵魂的冒险，有对语言独特的敏感，它既是对文本世界的阐释和发现，也是对自我、对存在的反复追问和深刻印证……我一直都在进行着一种探索：把自己的生命、自己的人生融入课堂，融入教学过程。我力求让我的语文课堂成为这样一种例证：一堂好课需要教师倾注整个灵魂的力量来进行，一堂好课在教学过程后面活跃着一个丰富、有力的灵魂。抽离了这个灵魂现场，语文教学是单调的、僵死的，它所创造的，也必定是一个没有智慧和生命的干枯世界。一堂有语文味的好课背后应该站着语文教师这个人。有语文味的语文课，语文教师都不仅仅是讲课文，实际在某种程度上是在讲自己。一句话，课即人，好课都是从胸襟中来，好课中有教师自己，有语文教师这个“我”。在一个语文课堂里，看不到语文教师的存在（仅仅在讲课不是我们所说的“存在”），便不是好课，至少不是上好的语文课。好课都不仅仅是用口，而是用‘心’教出来的。”[2]

（三）“匠人语文”重工笔，“文人语文”重写意

“工笔”是中国画技法名称，亦称“细笔”，与“写意”对称。工笔，即用细致的笔法制作，工笔画重视线条美，重视技法，在画法上一丝不苟。写意则强调用笔不讲究工细，注重神态的表现和抒发作者的情趣，是一种形简而意丰的表现手法。

“匠人语文”在教学中很讲究“工笔”。具体表现在，特别重视教学过程的精细设计，特别重视课堂结构的精巧别致，整个教学语言和教学设计一丝不苟，有时整堂课能达到“没有一句废话”的境界，就教学技法而言堪称完美。与此不同的是，“文人语文”课堂有时细节不甚完美，有时“东扯西拉”“废话甚多”，但是课堂意境深邃，大气磅礴，元气淋漓。我赞成一位老一代语文特级教师的观点：上好（即不是一般的好）的语文课，都是“东扯西拉”扯出来的。我的观点是，要想成为“匠人语文”领域的楷模，就要学会“精致”；要想自己的课成为“文人语文”，就要学会艺术地“东扯西拉”，就要学会艺术地“废话连篇”。

（四）“匠人语文”重知识，“文人语文”重思想

“匠人语文”在教学中重视知识的传递与积累，轻视或比较轻视思想的训练，是平面的教学。真正的“文人语文”则在不轻视知识的传递与积累的同时，重视或比较重视思想的训练，是一种立体的教学。我国当代著名哲学家李泽厚认为：“教育科学之所以伟大，正因为它有意识地为塑造人的心理结构而努力。人要获得一种结构、一种能力、一种把握世界的方式，而不只是知识。知识是重要的，但知识是死的，而心理结构则是活的能力和能量。”“文人语文”正是以建构学生的心理结构为主要目标。

（五）“匠人语文”重技法，“文人语文”重功底