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第二章 教学反思理论（第1页）

第二章教学反思理论

第一节教学反思的意涵

一、概念：情境中的建构

与教学反思经常通用的术语组成了一个概念群，如反思性教学、反思性实践、教师作为研究者、教师作为决策者、反思性思考、教师作为问题解决者、探究取向的教师教育、对行动的反思、教师作为专业人员等。[1]整理教学反思文献时，与上述术语相关的文献都在分析范围内。

下面按照编年体的方式，先呈现比较有代表性的界定，然后进行归纳与分析。

反思是对任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，进行主动的、持续的和周密的思考。[2]

反思性实践是思想和行动之间的对话，提出实践中的反思和对实践的反思。[3]

反思是调节过去的经历、行动、个人理论和公共理论的中介，通过反思重新探索过去的经验，挖掘其中隐藏的价值，是个人知识和意义建构的过程。[4]

教学反思是慎思的过程，通过影响界定问题和解决问题的方法，来提高结果的质量，在教学反思中知识、思想和行动是整合的。[5]

反思是捕捉、活化经验的手段，通过赋予经验新的意义，产生新的理解。[6]

反思性教学是对个人信念、经验、态度、知识和价值，以及环境的再认、检验和沉思。[7]

反思实践是对教与学赋予意义，对于我们与环境的关系有更多的自我意识，从中学习并对未来行动产生影响的过程。[8]

尽管这些术语所表达的本质内涵是相同的，即要从教师的角度看其专业发展，教师是专业发展的行动主体。但不同研究者根据不同的研究背景与目的对教学反思有不同的诠释。下面从以下几个度向归纳上述对教学反思的界定：从思考类型来说，例行的思考与慎思的过程；从反思的来源分析，外烁的与内生的；就反思的功能而言，理论或实践的与整合的。[9]

（一）教学反思是慎思的过程

我们在日常生活中经常进行着大量的、杂乱无章的、不受意识控制的意识流式思考，这种思考并不能给人留下有价值的东西。与这种例行式的思考不同，反思是有意识思考，是当人们遇到不确定的、复杂的、困惑的、惊奇的或有明确的目标时发生的。[10]其次，反思是寻找行为，行为背后的假设及行为后果之间关系的过程，具有探究的性质。

有78位教育工作者用下面的词语来描述反思中的心智过程：沉思（poe，wonder）、仔细思考（mullover）、慎思（deliberate）、反复思考（revolve）、检验（examiemplate）、反思（meditate）、检查（i）、熟思（muse）、详查（sift）、探究（inquire，probe）、调查（iion）、探索（explore）、研究（study，researalysis）、内省（i）、细查（size）、质疑（question）等。[11]这些描写反思的词语强调了“反思”中“反”的意思是“反复地、深入地”思考。

（二）教学反思是意义生产的过程

教师的专业生活是繁忙的，在这种繁忙的工作节奏中，教师很少对已经常规化的日常教学活动进行反思。[12]给人的印象是，教师的专业生活重在“行”而不在“思”与“学”。正如有人工作了二十年，可是只有一年的经验，因为他把一年的经验重复了十九次，并没有认真地解读与建构经验中的意义，没有反思的经验是缺乏意义的。通过反思把实践中的知识呈现出来，在批判性的思考中加深对不确定，特殊情境的理解。[13]

教学反思在意义生产中的作用，从杜威（J。Dewey）的经验主义哲学来说，就是使经验不断改组而获得新的意义。杜威认为教育是经验的改组和重构，为经验赋予意义，从而提高引起后续经验的能力。经验的改组与重构表现在两个维度：经验之间横向的互动和纵向的连续。如果没有互动，学习是低效的和被动的；如果没有连续性，学习是散乱的和不连贯的。具有互动性和连续性的经验便是教育性的经验，这种经验能够扩大知识的范围，带来自我意识的觉醒，导向建构主义的方式，并最终产生有智慧的行动。因此，反思在意义重构中的功能在于，能够使经验中的各个部分之间，使经验与经验之间，使经验与其相关的知识之间产生有意义的联系。经常反思的教师不仅仅在寻求结论，也不是整日忙忙碌碌地工作而不去反思行动的理由和结果，而是从他们自己的实践和学生的学习中不断建构其中的意义，创造与此相应的理论。[14]

（三）教学反思是理论[15]、知识和实践整合的过程

教师在解决专业工作中所面临的困境时要运用他们所持有的理论，这种理论是引导教师成长的支架，教师的理论引导着实践。但如果遇到教师不能运用其所持有的理论解决的困境时，教师就需要通过反思，并运用他人所创造的知识对原有的理论进行检验、修改、提炼，并最终导致新的教师理论产生。[16]教师反思的过程，就是统整教师的实践、理论和他人知识的过程。在教学反思中，教师所获得的不仅仅是对自己行动的理解，实践的改善，知识的扩展，还有对所拥有理论的提升。

（四）教学反思是针对实践活动而进行的思维过程

如韦氏大词典所界定的那样，反思的对象可以是自己的思想，也可以是自己的经历。在杜威的定义中反思也是人的信念或知识的基础和后果的“刨根问底”式的思考。在本研究中，对反思的限定是，针对于教师的课程发展与教学活动所进行的探究式思考。也即突出“反思”中“反”为“折射”之原意，是针对教师行动的思考。

根据以上对教学反思本质的分析，我们对教学反思的界定是：教师在复杂的教学情境中，对教学行为及其背后的理论和后果进行反复的、持续的和周密的思考，从而赋予教学实践以意义，寻求改善实践可能方案的过程。在这个概念中有这样几层含义：第一，教学反思是对复杂的教学情境进行的。教学反思秉持实践理性的观点，认为追求经济的、标准的技术理性并不能有效地解决纷繁复杂的实践情境中的问题。教师需要对实践加以深入的思考，识别各种现象的本质，增强教师洞悉复杂的教学情境的能力。第二，教学反思是围绕教学行为开展的。虽然教学反思是整合教师的实践、自己所持有的理论和通过各种渠道所获得的知识的过程，但是教学反思总是以理解教师的行为作为焦点的。第三，教学反思是有意识的思考活动。透过教学反思能够反映出教师专业自觉的程度。包括教师专业成长的动机，对自我角色的感知等。第四，教学反思是意义生产、知识建构的活动。教学反思是教师深入理解课程发展和教学行为的过程，使教师的经历不再是独立于教师的经验体系之外的杂乱无章的信息，通过教学反思，使教师的各种经历成为有意义的体系。

二、特征：困惑中的探究

教学反思在本质上是情境化的，慎思的，意义赋予的，理论、知识和实践整合的过程。那么哪些特征能够体现这些本质呢？

有研究者认为反思的特征有[17]：一是对假设的质疑。如杜威所言，反思始于困惑、犹豫和惊奇；二是对实践的性质和目的质疑；三是通过内省和与他人对话而使实践外显化；四是反思与行动是关联的。另外，作为反思实践者的特征是：具有高度的自我意识，多元的思考，行动的和终身学习的承诺。

还有研究者认为教学反思是：聚焦于实际问题的；不断询问“应该是什么”的道德问题；行动取向的；寻求多元视角和行动方案；考虑已经采取和即将采取方案的可能或现实的后果；是一个螺旋的而非线性的过程；切合特殊背景需求的。[18]

有研究通过实证研究发现反思性教师的特征有：一是能够把情境和问题结构化，并认为这样做是重要的；二是经常在质疑的过程中把经验结构化；三是经常引导自己的学习过程，对学习具有责任感；四是很强的自我意识。

陈依萍（2001）把教学反思的特征总结为：教学反思强调源自于解决实际问题的需求；教学反思强调目的性的探究；教学反思强调用过去经验来引导未来的行动；教学反思强调理论与实践之间的联结；教学反思强调以多元的思考层面来重构问题；教学反思是元认知的历程；教学反思强调持续性的专业发展。[19]

另有研究者提出教学反思特征有：必须把教师的经验作为反思的基本背景；形成相互尊重的专业社群对于成功的反思和教学来说是至关重要的；反思需要专业社群所带来的多元视角。[20]

结合以上论述，我们认为教学反思的特征有：

（一）教学反思起源于实践中的困惑和惊奇