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二合流 新中国成立初期的教师与教学（第2页）

这种情况一直持续到1961年才有所转变。但到此时，“言必称教材”的风气已经形成。但应注意的是，这一阶段对历史教材的重视，不仅仅是注重对教材知识的掌握，也更加注重政治的宣传效果。虽然也有论文会提到学生能力的培养（主要是比较抽象的“独立思考”能力），但是很少有人专门去做这方面的分析和研究。

1961年，随着国家整体政策走向“调整、巩固、充实、提高”，在“大跃进”中狂热起来的教育也开始恢复冷静。1961年7月，复刊的《人民教育》发表了《论提高教育质量》一文，反映出各地，尤其是上海正在组织讨论如何在教学中落实基本知识和基本技能的问题，教育界也已开始了对“双基”问题的关注。12月，《人民教育》刊发了《关于教学改革试验的几个问题》，将学校教育的功能定义为：“主要是传授‘人类所积累起来的知识’。中小学的教学要集中传授最基本的文化科学知识，进行各种课程的基本训练，并且以课堂教学为主要形式。”在同期的《人民教育》上，还有一篇题为《回顾与前瞻——关于提高中小学教育质量问题》的社论，同样把落实“双基”看成是全日制中小学教育的主要工作。

随着1961年的风气转向，“双基”开始受到关注，学校、学生、家长的注意力也随之转向考试，导致教材的影响力被大大削弱，政治教育在无形中也被弱化。1963—1964年，《人民教育》组织了对考试问题的讨论。当时有教师指出，在考试背景下，有的学校和教师“删去一部分教材，‘减轻学生的负担’”[19]；有人认为，“（应试）严重地影响党的教育方针的贯彻……由于统考，教师和学生平时重视的只是统考所包括的那一些内容，政治思想教育因而削弱了”。[20]

20世纪60年代出现的另一个教学研究热点是“启发式教学法”。

教育界把“灌输”（或注入）与“启发”看作两种对立的方式由来已久。除了毛泽东1929年写作的《教授法》对后来的解放区教育影响很大，1941年梅贻琦在《大学一解》中谈到的“若今日之教学，恐灌输之功十居七八，而启发之功十不得二三”[21]，同样是将灌输与启发看作是两种对立的教学法。在20世纪50年代初公开发表的论文里，往往把启发式看作是新民主主义民主的，而把注入式教学看作是法西斯独断的[22]。

至20世纪50年代中期，教育界还没有公开地将“启发式教学”的提出归功于毛泽东[23]，也只是停留于把启发式作为一种重要的教学方法，与注入式互为补充，而且在某些情况下其效果要远远高于注入式的教学方法来加以讨论和介绍。1956年，东北师范大学附属中学的吴雁南先生在《在历史教学中怎样运用启发式谈话》一文中说：“一般地讲描述和叙述课是不能用启发式谈话的……举例来讲，如：讲明清史的明末农民大起义的经过是不必而且也不应该采用启发式谈话的，但在讲授明末农民起义的原因及其失败的原因和影响则可以而且应该采用启发式谈话了。”

到了20世纪60年代，随着对毛泽东个人崇拜的加深，毛泽东发表于1929年的《教授法》逐渐成了启发式教学法的唯一思想来源。对启发式教学的经验总结也就成了60年代初期最受瞩目的教学问题。

在这样的背景下，教学刊物上也出现了很多严肃地讨论教学方法、交流教学经验的文章，政治气氛也不如“大跃进”期间那么浓郁。至此，中学历史教学已经完成了对各种教学思想源流的合流。对教材的辩论质疑完全消失，在教学上也形成了一定的规范。大致来说，在讲课方法上，反对“一讲到底”的注入式教学，主张讲授、提问与谈话相结合的启发式教学。在具体的教学设计中，由于要求教学的生动形象，教师虽然不能更生动地解释教材与组织知识的框架，但可以通过在不同的部分引入不同的故事、材料或细节，从而使教学仍保留有相当的个性。以下节选上海凤城中学李克毅先生1961年设计的《中国民族资本主义的产生》教案，读者可以从中了解当时的教学情况。

清政府对民族资本主义也抱着恐惧与敌视的态度，它们一方面，恐怕新式工业发展起来会使劳动人民集中在一起，动摇它的封建统治；另一方面，他们又怕人民掌握机器以后，利用机器制造枪炮，使他们手中所拥有的陈旧兵器，相形见绌。因此当时的封建统治者千方百计地加以阻挠和破坏。例如：1882年李鸿章开始创办上海机器织布局时说：“十年以内，只准华商附股搭办，不准另行设局”，并且禁止仿效。后来他看到中国各口综计官办商办工厂已有纱锭四十万，布机五千架的情况，更提出“十年之内，不准续添”的意见。公然表示他们企图以垄断包办、包而不办来限制中国民族资本主义的发展。由于中外反动势力的压抑和破坏，因此中国民族资本主义的发展是艰难的，缓慢的。所以，中国的民族资产阶级同帝国主义和封建主义有矛盾，对社会改革有比较强烈的要求。但是，中国民族资本主义，由于“先天”不足与“后天”遭遇，在经济上和政治上异常软弱，更兼他们“同帝国主义和封建主义并未完全断绝经济上的联系，所以他们又没有彻底的反帝反封建的勇气”。因此，中国资产阶级，一方面有参加革命的可能性，另一方面又有对革命敌人的妥协性。这就是中国资产阶级“一身二任焉”的两面性。

我们从这个片段中可以看到，20世纪60年代初，中学的历史教学已经形成了后来我们所熟悉的一个完整的历史解释框架，教师在教学设计中自觉地运用史料来帮助学生加深对历史问题的理解。需要特别注意的是，如果将这段摘录里引号部分给出出处（作者原附出处，摘录时删去），单独开列出示并给出几个课堂设问，我们可能很难发现这是四十多年前的教学设计。

但是这一“黄金时期”[24]只有短短五年。1966年后对历史教学的研究又陷入低谷，历史研究被约束在农民战争史、阶级斗争史、儒法斗争史、无产阶级专政下的继续革命史等少数领域，历史课程也一度被取消。在这样的背景下，难免出现“师资队伍不齐，教学业务荒疏”[25]的情况。但应注意的是，也有一些教师，如20世纪70年代起主持上海历史教研工作的林德芳先生等依然在有限的空间里着力于对历史学、历史教育的思考与探索。1970年启动的历史教材编写，规定将中国古代史、中国近现代史和世界近代史教学分别置于小学、初中、高中进行，林德芳先生被派遣在上海组织队伍编写教材。在当时的背景下，林德芳先生和他率领的编写队伍仍尽力还历史教材以历史的本真，可谓难能可贵。当上海历史教研重新步入正轨的时候，林德芳先生领导主持下的上海历史教学特别重视能力、方法的教育，并在上海历史教学研究形成新的传统，或许不能说与这段历史带来的教训无关。[26]

[1]沈起炜回忆，彭禹记录整理，未发表。

[2]鲍文希：《笔谈“改进中学历史教学”》，载《历史教学》，1957（7）。

[3]鲍文希：《笔谈“改进中学历史教学”》，载《历史教学》，1957（7）。

[4]据沈起炜回忆，彭禹记录整理，未发表。

[5]陈喜：《历史课的“教语”“教态”和“教时”》，载《新史学通讯》，1956（4）。作者所属地不详。

[6]从现有材料来看，我们认为照本宣科是高度政治化的产物，而不是应试教育的结果。应试教育在20世纪60年代初和改革开放后两度兴起时，反而出现了教材地位发生动摇的现象。

[7]此处应注意毛泽东写于1929年的《教授法》对新中国成立后中学历史教学的影响。毛泽东的《教授法》包括十个要点：启发式（要废止注入式）；由近及远；由浅入深；说话通俗化（新名词要释俗）；说话要明白；说话要有趣味；以姿态助说话；以后次复习前次的概念；要提纲；干部班要用讨论式。转引自郑美玉：《毛泽东〈教授法〉对珠算教学的启示》，载《黑龙江珠算》，1997（6）。

[8]刘寅生：《“苏联高年级中学历史教师的备课”》，载《历史教学》，1957（1）。

[9]随着中苏关系的恶化，这一观点不再被提起。直到1981年，包启昌老师发表《在历史教学中对培养学生思维能力途径的探索》，提出“一堂课一个中心”，对此前的“一堂课一个基本思想内容”进行了进一步的探索和发展。

[10]陆满堂，1955年毕业于华东师范大学，后留校任历史系教师。改革开放后历史教学法研究的开荒者之一，20世纪80年代末至90年代初担任上海高考历史学科命题组组长。

[11]鲍文希：《笔谈“改进中学历史教学”》，载《历史教学》，1957（7）。

[12]以上三条原因为沈起炜的看法。沈起炜回忆，彭禹记录整理，未发表。

[13]翁大艸：《历史教学中怎样贯彻直观的原则问题》，载《历史教学》，1952（11）。

[14]上海市教育局试教新课本教研组：《七校试教历史新课本期中小结》，载《历史教学》，1956（6）。

[15]上海市教育局试教新课本教研组：《七校试教历史新课本期中小结》，载《历史教学》，1956（6）。

[16]张志康：《学习党的教育方针改革历史教学的初步尝试》，载《史学月刊》，1959（3）。

[17]天津市第一中学高一备课小组：《通过一次备课看历史教学中两条道路的斗争》，载《历史教学》，1958（12）。

[18]《跃进决心书》，载《历史教学》，1958（5）。

[19]侯天奎：《大家都来关心考试问题》，载《人民教育》，1963（11）。

[20]《有关考试的几个问题》，载《人民教育》，1965（5）。

[21]梅贻琦：《大学一解》，见同斌编《清华老讲座及其它》，12页，华文出版社，2003。

[22]郭绳武：《中学国文教学底一种状况》，载《人民教育》，1950（5）。

[23]这一点可以从当时的论文广泛地以凯洛夫或卡尔曹夫的观点作为理论依据，而未见引用毛泽东著作看出。

[24]语出沈起炜回忆，彭禹记录整理，未发表。

[25]陆满堂，《中学历史教学新论点》，合肥，黄山书社，1990。

[26]林德芳回忆，彭禹记录整理，未发表。