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第一节 德育内涵与德育功能（第1页）

第一节德育内涵与德育功能

一、德育的内涵

准确掌握和理解德育的基本概念，是进行德育学习与研究的逻辑起点，是进一步理解德育目标、内容以及德育的新主题的基础。一般而言，绝大多数国家和地区都将德育视为“道德教育”。

（一）德育的逻辑内涵

在我国，对德育内涵的理解通常有广义和狭义之分。广义的德育不仅包括道德教育，还包括政治教育、思想教育、法制教育、劳动教育、礼仪训练、心理咨询与辅导等，通常被称作大德育。狭义的德育指道德教育，是道德教育的简称。

（二）德育的历史内涵

在我国，“德”字早在商朝的甲骨文中就已经出现了。“德”即“得”，即所谓善心善行，德的本义含有己人、内化、心身三个方面，也就是说“德”指的是人的内在思想、感情及其外在行为表现的善心善行。“育”，即“养子使作善也”，也就是涵养熏陶品德，是培养人的品德，即培养人的善心善行。“德育”合为一词作为专门术语最早出现在1902年《钦定学堂章程》中“外国学堂于知育体育之外，尤重德育。”1904年王国维以“德育”“知育”“美育”三词介绍叔本华的教育思想。1906年，又将“德育”“智育（知育）”“美育”合称为“心育”，与体育相提并论，论述教育的宗旨。1928年唐钺等编纂的《教育大辞书》对“德育”作“道德教育”的理解，“德育为教育之一方面，以儿童之道德心之陶冶为目的”，是“德性之熏陶”。

在西方，早在18世纪七八十年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则、培养自由人的教育称为道德教育（moralischeerziehung）。与康德同时代的裴斯泰洛齐也使用过德育一词。最早正式提出“德育”（moraledu）一词的是英国学者斯宾塞，在他的《教育论》（1860）一书中，他把教育明确划分为“智育”（iual）、“德育”（moraledu）和“体育”（physicaledu）。从此，“德育”逐渐成为教育世界中的一个基本概念和常用术语。

（三）德育的学术内涵

教育界对德育的含义有不同的理解，具有代表性的观点有：

（1）德育“是教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”[1]。该概念认识到德育是一个有目的、有计划、有组织的教育活动，但这一概念把德育过程看作是一个外在灌输的过程，忽视了德育对象的主体性。

（2）1990年顾明远主编的《教育大辞典·教育学》的释义为“德育旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中国，包括思想教育、政治教育、道德教育。”[2]

（3）“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成中的规律，采用言教、身教等有效手段，在教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”[3]这一界定比较全面地揭示了德育的内涵和本质属性，同时对德育应遵循的原则、使用的手段和方式都有所表述，但这一概念容易把德育泛化，最后导致德育异化。

（4）有学者认为德育是狭义的德育——学校道德教育，是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。[4]这一概念从道德认知和实践两个方面认识到德育对象的主动性、建构性，有利于更准确地对德育进行科学定位，更深刻地理解德育的本质，更有效地推动德育改革。但这一概念在某种程度上又面临着无法涵盖基于中国传统与现实丰富的德育内涵的尴尬。

（5）“德育即育德，也就是有意识地实现社会思想道德的个体内化，或者说有目的地促进个体思想品德社会化。”“德”即个体“品德”，指人的个性品质中的德性。狭义指个体的道德品质；广义指思想品德，包括思想品质、政治品质、道德品质。[5]这一概念认识到了德育泛化的弊端，试图对中外德育在社会对人的要求与内部心灵的认同方面进行整合，通过对狭义德育的倡导克服广义德育带来的问题。但其对“德”的理解又使其陷入了狭义德育的局限的尴尬境地。

（6）刘济良等认为，“德育是通过一定教育内容，采取引导、体验、实践等方式，促进教育对象思想觉悟、素质提升、生命发展，正确处理天、地、人、物、心等关系，知情意行合一，旨在促进德性成长、境界提升、生命完善的活动。”[6]

根据以上对德育内涵的逻辑、历史以及已有的学术内涵的分析，我们认为，德育是教育工作者创造适合德育对象品德成长的价值环境，通过一定教育内容，采取引导、体验、实践等方式，促进德育对象在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升，最终实现个体德性成长、生命完善、社会和谐的教育活动。

二、德育功能

德育功能是德育理论研究的一个基本内容，对德育功能的理解直接影响德育活动的存在价值和意义。认真讨论德育功能问题有助于正确地定位德育目标、确立适切的德育原则和方法。

（一）德育功能概述

1。德育功能的内涵

一般而言，功能是指事物或活动所发挥的作用和效能。德育功能也就是指德育活动对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。一方面，它对个体的发展有着重要的作用，如个体形成良好的品德、促进个体智力的发展、提高个体的道德境界等；另一方面，德育对社会的发展也有积极作用，可以促进社会的政治、经济、文化等方面的正向发展。

德育功能不同于德育价值。德育功能反映的是德育的实际效果，具有一定的客观性，常常不以人的意志为转移。德育活动对个体或社会的影响和作用，既可能是正向的、积极的，也可能是负向的、消极的。在这个意义上，德育功能具有实然性和现实性。而德育价值是教育活动能满足个体或社会需要的有用性或效应，是作为客体的教育活动同作为主体的个人或社会之间的一种特定关系，反映了人们对德育活动的主观期待。也就是说，德育价值具有应然性和理想性。因此，德育功能不同于德育价值。

德育功能不同于德育目的。德育目的是指一定社会对德育对象在道德品质方面的要求，它是人们对德育活动预期实现结果的设定，回答的是德育活动应当培养具有什么道德品质的人的问题。德育目的要反映特定社会发展的需要和个体身心发展的规律，一般具有一定的规范性和强制性。德育功能则是德育活动对个体或社会施加正向或负向影响的实际效果。因而，二者是在不同的逻辑层面反映德育问题。

2。德育功能的类型

德育功能从不同维度可以分为不同类型。如果从德育功能的对象上看，可以分为个体功能和社会功能；如果从德育功能的作用方向上看，德育对个体或社会的影响和作用有时是正向的、积极的，有时是负向的、消极的，可以分为正功能和负功能；如果从德育功能的呈现方式上看，德育功能有时是显性的，有时是隐性的，可以分为显性功能和隐性功能。

（1）德育的个体功能与社会功能

德育的个体功能是指德育活动对个体身心发展的作用和影响。它是德育的本体功能。德育个体功能的发挥首先是由德育活动的内部结构决定的，受制于德育活动的内部要素，如师资水平、课程设置、教学手段等。其次，德育活动的外部条件也影响德育个体功能的实现，如社会经济发展水平、政治环境等都会影响德育个体功能。

如果说德育的个体功能是德育的本体功能，那么德育的社会功能则是在此基础上的工具性功能。德育通过对个体身心发展施加作用和影响，使其向道德的方向发展，实现社会整体道德水平的提升。在这个意义上德育的社会功能是间接的，依赖于个体功能的发挥。同时，德育的社会功能还受制于社会结构、社会性质与社会发展水平。不同的历史阶段，德育的社会功能也呈现出不同的特点。

（2）德育的正功能与负功能

美国社会学家默顿在20世纪50年代末提出功能分析理论，他指出，社会功能是指可见的客观结果，而不是主观意向，若不能区分客观社会结果和主观意向，必然导致功能分析的混乱，因而功能应当有正功能和负功能的区分。正功能是指那些有助于一个特定体系的适应或调整的可能观察的结果；而负功能则是不利于体系的适应或调整的可以观察的结果。也就是说，正功能是积极的功能，负功能是消极的功能。德育作为对个体与社会发展施加影响的活动，也可以划分为正功能和负功能。如果德育能够对个体和社会发展起到积极影响和促进作用，那么德育就形成了正功能；反之，如果德育对个体和社会发展起到消极和阻碍作用，那么德育就产生了负功能。一般而言，德育的正功能与负功能同时存在于德育活动过程之中。

（3）德育的显性功能与隐性功能

按照默顿的观点，显性功能是指主观目标与客观结果相符的情况，或者说结果是事先所期待或希望出现的；而隐性功能则是指出现的结果既非事先筹划也未被察觉。也就是说，显性功能是有目的地实现的功能，而隐性功能则是主观预期以外的意外功能。

德育的显性功能是指依照德育目标、德育价值期望，开展德育活动，在实际运行中所出现的与事先期待相符合的结果，如个体道德品质的发展、社会道德风气的改善等；德育的隐性功能则是在实施德育活动过程中，非预期的且具有较大隐藏性的功能，例如，道德知识和规范的传授使受教育者对道德规范本身失去基本信任甚至反感从而降低道德教育的实效性。当然并非所有德育的隐性功能都是负向的，有些德育活动会带来意想不到的积极正向的隐性功能。

（二）德育的个体功能

德育活动对个体身心发展的作用和影响是德育的个体功能，是德育的固有功能或本体功能。任何德育功能的实现都离不开德育的个体功能。德育的个体功能表现为德育对个体思想品德形成的作用、对个体智力发展的作用以及审美愉悦的享用功能等。

1。促进个体品德的形成

德育的品德形成功能即德育活动对个体思想品德发展的作用和影响。德育的根本任务就在于发展与完善受教育者的道德品质。任何德育功能的实现都离不开个体道德品质的培养。在品德形成方面，德育对个体道德认知、道德情感、道德行为等的形成和发展都具有重要作用。