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二基于道德自我培养的学校道德教育变革（第1页）

二、基于道德自我培养的学校道德教育变革

（一）教育目标：扩展个体自我认识，升华生命价值内涵

自苏格拉底提出“认识你自己”，就把人类“追根寻源”之“根”与“源”引向了人自身。“认识你自己”的重要内涵就是要认识人之为人的“目的”“善”“美德或功能”，这种目的是属于主体的、属于理性的自我的。这样，苏格拉底就把道德教化的基点引向了个体自身，引向对自我意识的认识。

对于学校道德教育而言，真正的意义在于使生命个体面对自我本身，帮助作为个体的学生更加了解自己，更加能感受到自己作为人的力量，并掌握和运用这种力量不断提升人生内涵的升华，实现价值精神的超越。学校道德教育自然也需要教育途径和手段，但我们必须追问教育途径和手段的意义，要把教育途径和手段变成个体自我认识不断得到扩展的过程，引向学生个体自我认识的发展，并积极拓展学生自我认识的深度与广度，使学校道德教育真正成为有深度的、有价值内涵的、有灵魂的教育。

当前中国的学校教育，最大的问题就在于忽视了“最终解决问题的、占统治地位的、最重要的机制，是人自身对自身的改造”[1]。道德教育往往只注意引导学生关注外部世界，而忽视了内心建构的力量，遗忘了启发学生去认识自我、反思自我，帮助他们找到自己。例如这篇短文：

回首过去的三十几年，感慨万千。虽然我在学校教育中一直是一个好学生，但是时至今日才发现在这么多年我引以为自豪的学校经历中，我却恰恰失去最宝贵的东西——对自我的思考。我不清楚自己是什么样的性格，这种性格给别人和自己到底带来了什么；也不清楚自己内心到底有着什么样的需要，而总是盲从、迷失于外界、他人的评价之中；也从来没有意识到自己作为一个女性，该以如何的方式更好地融入家庭、融入社会。这样回想起来真的有很多的后悔和失落，好在现在开始有了真正一点属于我自己的“自我意识”。我希望自己以后的十年、二十年、三十年活得更明白一些。[2]

由这篇短文可以看出，制度化的学校教育将所有的学生按照同一个标准、同一个模式去塑造，以至于这些学生不仅不能清楚地认识自己，甚至连自己的性别都在淡化中被遗忘。

“人作为社会的应当的和可能的主体要转化为现实的和实际的主体，需要一个重要的条件，即主体人的自我意识。就是说，人在社会历史活动中主体地位的实际确立和有效实现，是以人对自身在社会历史过程中的地位、职责、使命和任务及实现途径等的足够清醒的自觉意识为前提条件的。”[3]人的主体性的发挥、人的自尊、自信、自立、自强等都以正确的自我意识为前提。促进自我意识的发展，才能使人作为生命主体，产生明确的道德意识和自觉的道德要求，形成自觉的道德行为和稳定的道德品质。在现代性的学校道德教育观念中，自我认识没有获得应有的地位，人们往往注意主体在实践中对客体的改造和认识，却忽略了主体在实践中对自身的改造和认识，尤其是对主体在实践中对自身的认识作用缺乏应有的重视。在社会发展面临着人类自身活动带来的诸多困难和危机的今天，人对自身的认识已经显得尤为重要和迫切，忽视自我意识的道德教育理念已经不能再适应和满足社会发展的需要。因此，要使青少年学生建立起道德自我，学校道德教育就应该根据道德自我生命形态自我意志基础的规律，促进青少年学生自我意识的发展，提高他们自我认识的能力，引导他们在自我觉醒中追求生命的价值，才能使他们实现生命的意义，享受生命超越的快乐。

1。促进自我意识的发展

自我意识虽然从儿童时期就开始发展了，但青春期以后才进入“自我发现”的新时期，到青年晚期（18～20岁左右）才获得突出发展。这一时期青年的意识不光指向了外部世界，而且转向了对自己本身的意识，意识到了自己的个性品质和社会本质，因而自我意识的能力和水平提高了，自我意识的内容进一步丰富和深刻。随着对自己在客观世界、宇宙中地位的思索，与他人、社会关系的意识，他们开始形成一定的世界观、人生观和道德观。青少年学生就正处于这样的年龄阶段，因此，应该增强他们自我认识的能力，丰富他们自我认识的内容，使他们对自我的认识逐步由表及里，由片面到全面，由现象进入本质，在自己的头脑中形成“我是一个什么样的人”这样比较完整的自我观念，即形成一个直观与概括的特征相统一的“我”的形象，树立“我要做一个什么样的人”的道德理想与人生观。

促进自我意识的发展，才能使人正确地认识自己，主动地、积极地改造自我、发展自我、提升自我。对于学校道德教育而言，就应该坚持生活取向，关注青少年学生的自主体验，引导青少年自我认识的发展，并积极拓展他们自我认识的深度与广度，使青少年学生“获得个人自我认识的不断超越，走出‘小我’而不是局限于‘小我’，追求学习过程的审美愉悦而又关注自我心灵的完善，从而使得教育的过程成为价值性陶冶充盈的过程。个体接受教育不仅获得了知识、技能的发展，社会适应性不断增强，更获得了个体自我认识的不断扩展，自我心灵世界的不断丰富，个体人生的价值内涵通过教育得以不断升华”[4]。

2。提高认识自我的能力

自我认识出现偏差，如果得不到及时而有效的矫正，就会对自己和自己的生活价值作出错误的估计，采取错误的态度，而使个人偏离了正确的人生道路，导致不幸的结局。对于今天的中国学校道德教育来说，就应该由认识外部世界而转向认识人自身，由外向观察而转向对内心世界和精神生活的关怀。学校道德教育不光要研究青少年学生自我意识发展的规律和特点，而且更要引导青少年学生认识自我，反思自我，帮助他们找到自己。

要提高青少年学生认识自我的能力，可以通过以下三个方面来增强他们的自我了解。

其一，通过参照物理世界中的线索，让青少年学生学会获取与自身有关的客观知识。例如，通过测量，让青少年学生知道自己的身高和体重，知道自己的力量和速度。但是，仅有关于自己的客观知识是不够的，因为没有他人这个参照系，他们还无法对自己进行正确的定位。

其二，通过同他人的比较和他人对自己的评价来认识自我。引导青少年学生在社会生活的比较中获取自身的更多信息，使青少年学生在与他人交往过程中看到自己的优势和缺陷，主动去探究，寻找提高的途径。

其三，通过反省自己的行为及其后果，来增强青少年学生自我认识的深度。青少年学生认识自己才能教育自己，使青少年学生正确认识自我、评价自我，才能使他们采取合理的行为，获得自我要求的精神力量，为自己规划发展的方向。

3。在自我觉醒中追求生命的价值

不同的个体具有不同的自我实现的需要和内容，但生命潜能的发挥、生命意义的领悟和创造对每个人都是相同的，学校道德教育就应该根据每个学生的差异，创造条件让他们最大限度地发挥生命潜能，实现生命价值。这种帮助不是传统意义上的包办和代替，而是建立在学生自我理解和体验基础之上的一种辅助。学校道德教育应该是师生之间的一种生命交往，在这种交往实践中是主体与主体之间的“理解”和“对话”，而不是主体对客体的“灌输”和“训练”。教育者的作用是助产的功能，而不是一种制造的功能，教育者的任务是生命潜能的唤醒，而不是知识的硬性灌输。马斯洛强调说：“人，甚至儿童，最终必须自己进行选择。别人不能代替他进行选择，因为这会使他衰弱下去，会削弱他的自信心，会使他对于自己经验中的内在的快乐，对于自己的冲动、判断和情感的觉察能力发生混乱，也会使他对于什么是自身内在的东西以及什么是他人选择的内化不能区分。”[5]人的生命价值是生成性的存在，其价值选择和价值创造是别人无法包办和代替的，每个人的“路”只能靠自己来“走”。

要激发出青少年学生的生命潜能，使他们追求生命的价值，学校道德教育就应承担以下两个方面的责任。

第一，让青少年学生意识到自己内心深处的冲动和呼声。每个人都有潜在的超越意识，“人从不满足周围的现实，始终渴望打破他的此时—此地—如此存在的境界，不断追求超越环绕他的现实——其中也包括他自己当下的现实。”[6]但是，这种意识并非都得到自由的发挥，反而常常遭到压抑、戕害和扭曲。在激烈的应试教育竞争中，当今的中国学生经历了太多考试失败，很多人的自信心因此也丧失殆尽。因此，要促进青少年学生生命潜能的发挥和创造，学校道德教育就应该对学生保持充分的信任，恢复学生们的自信。重视学生们的超越意识，给予鼓励刺激，让其自由展开。让学生们对自己的能力，包括道德能力充满自信心，保持心情的愉快。让学生们敢于自己去承担任务，不甘落后，生成勇敢检视自己的力量。

第二，让青少年学生领悟生命的价值和意义，享受生命超越的快乐。对生命价值和人生意义的领悟，是促进青少年学生自我发展的重要内容。现代的道德教育充满封闭性，“人类在很长时期中，曾经把受教育者的被动性作为社会的期望（价值取向）。在那种情况下，受教育者成为‘人’（表现人的自主性）会受到‘非人’的待遇（如惩罚）；反之，受教育者成为‘非人’（丧失自主意识），才能受到‘人’的待遇（鼓励、尊重）。”[7]这种对自主意识的压抑，使个体丧失自我的能动性、发展性的做法，是不利于个体自我实现完善的。雅斯贝尔斯说，“真正的教育绝对不容许死记硬背，也不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”[8]所以学校道德教育应该在创造性活动中打破封闭性，改变受教育者的被动性，使受教育者的主体性充分发挥出来，而他者的教化逐渐隐退下去，就如马斯洛所说那样，“理想的大学将是一种教育的隐退，使你试着发现你自己；发现你喜欢什么；你善于做什么，不善于做什么。……理想大学的主要目标将是自我同一的发现，同时也是自身使命的发现。”[9]学校道德教育应该让学生在尝试和摸索的探究过程中，真正体验到生命的创造之美，自觉地完善自我，享受生命超越的快乐。

（二）课程形态：实现从知识形态向生命意义形态的转变

中国学校德育的课程形态，主要包括两大类：第一类是专门的德育学科课程，旨在通过有关道德知识、道德行为训练等方面的教学，培养学生的道德观念、情感和行为，人们称为直接德育；第二类是通过各科教学和学校生活的各个层面对学生进行道德渗透，这是间接德育，又称为隐性课程。在很多教师的头脑中，对德育课程的理解简单地等同于教科书，学校道德教育就是按照学科知识的框架，把书本的道德概念、道德知识讲给学生听。德育教师的任务就是找出教科书中的知识点、难点、关键点，教学过程就是完成教案预先规定的步骤和任务，教学结果的评价也是完成依据事先确定的目标来进行的。这种课程观念秉持着“理论态度”的价值取向，把德育课程看做是道德知识的教学，遵循社会科学知识的逻辑，以学生的道德认知发展为目标。这种以获取道德知识为目的的课程观，就是知识形态的课程观。

固然，道德教育离不开知识，道德知识是人们生活经验的概括、抽象与总结。但是，道德知识并非那种“可编码化”的科学知识，在文字加工过程中它已经因其抽象性和符号性，而与生活有了一层隔膜。因此道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于这些知识符号背后所蕴含的生动而丰富的道德含义。知识形态的德育课程观以传授道德知识为目的，把知识符号而不是这些符号所代表的道德意义当成是道德教育的本质，在教学过程中以授受知识符号为任务，远离了这些道德知识符号得以产生的生活基础，学生对道德生活的体验和体认受到抛弃。学生匍匐在知识殿堂的脚下，为知识而生存着。在各种因素的影响下，学校道德教育热衷于对道德知识符号的记诵和逻辑演绎，学生学习道德知识就是为了分数，为了考试能够合格。背诵知识与争取分数成了学生道德学习的主要方式，主导着学生的道德生活与生存状态。在这样的道德教育过程中，道德受到挤压，智慧受到逼迫，青少年学生体会不到道德的意蕴，学到的不是道德的智慧，而只是乏味的语言符号，大学生的道德生命逐渐萎缩。

把道德水平的提高看成是道德知识获得的逻辑结果，事实上也是混淆了道德的“应然”与事实的“实然”的区别。虽然人的所知与所为之间存在着某种联系，但所知本身并不能决定所为。道德行为并不是认知发展的必然结果，因为无论从理论上，还是在现实中，人们都无法确认道德认知和道德推理与道德的行为之间存在着某种必然的逻辑上的因果关系。认为只要对道德的知识有所了解、只要发展了成熟的判断和推理能力，就能够自觉自愿地遵守道德的想法是天真的，也是错误的。“认知之于道德既非唯一的也非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质部分。道德教育的目的归根结底是行为的改善而非知识结构、认知能力的改善。”[10]

道德知识符号本身并不具有道德的意义，只有当学习这些知识符号的人理解了符号后面所蕴含的意义，有了深切的体验，道德才能变为一种知识，才能富有生命意义。要让知识符号产生道德意义，就需要重新思考德育课程的存在形态，通过德育课程去寻找生命价值的失落。找到道德失落的意义之源，才能使大学道德教育重新回到生活世界，承担起真正提升人的生命意义的重任。

知识形态的学校德育课程，无视道德的生成性、丰富性、复杂性，意识不到道德知识应包含着个体生命的内在性，构成了其致命的缺陷。道德教育的崇高使命是要让学生的个体生命在阳光下、微风中自由地舒展，学校德育课程就要超越知识形态课程观的传统框架，从生命的层次，用动态生成的观念，重新认识课程，形成富有生命活力的意义形态的课程观。

生命意义形态的德育课程是一个开放系统，它是灵活的，而不再是封闭的；侧重于过程，而不再只看重结果。课程不再是事先规定好的“跑道”，而是跑的过程自身。道德的学习不再是单纯知识的记忆和训练，而成为学生意义创造过程之中的体验和探险。课程的价值取向由文本的“理论态度”转向了生活的“实践态度”，成为与生活融为一体的完整生命表现。

生命意义形态的课程观强调的是学生个体生命的道德体验和体认，道德不再是靠知识符号去记忆的知识，不再是靠道德推理去获取的知识，而是成为一种需要体悟的“意会性的知识”。这样，学校道德教育就不再是一副理论研究的架势，从抽象的道德概念开始，遵循着伦理学和社会科学知识的逻辑，将人从学科知识的窒息中解脱出来，让道德重归生命的轨道，通过亲切可心的情感和心灵感应，来传递和生成。体认、感悟成为道德学习的主要方式，道德教育不再是道德的控制和道德的灌输。在生命的内在“体悟”中，人才能建立起对道德意义的理解和贯彻，“人只有进入‘体悟’、经过体悟，才能真正与周围世界、与他人建立起‘我’‘你’关系，而不是停留在‘我’‘他’关系之中。体悟是个体与世界、他人实现内在沟通和对话的重要方式。”[11]在生命的感悟中，个体洞悉到道德的真义，主动调动自己的体验去活化和内化，并通过创造性的实践活动，实现道德与自己生命需要的内在联系。