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第二节 专业取向教师教育思想的发展（第2页）

寇姆斯假定每个人都在尽力地实现最好的自我，这样他就能充满能量达到自我维持（self-maintenance）和自我促进（self-e）。“但是每个人寻求的不是生理上的自我，而是意识中的自我，即自我概念（self-cepts）。如果从个人的角度观察，每个表面看来似乎是自我毁灭的行为结果却是自我维持或者自我促进的行为。因此，英雄可能冒死亡的危险因为他不将自己视为懦夫或背叛者。在我们的经验中，我们常常将生理的自我放到危险中却是为了促进自我概念。例如，我们开车太快，工作太卖力。实现需要的满足是每个人的基本动力。朝向健康的动力无须学习，因为它是人自身的特征并为行为提供动力”[21]。寇姆斯认为这种动力对教育有很多启示。它的存在意味着每个人总是从自己的基本需要中获得动力，成为他认为在自己所处环境中能够成为的自己。

（二）教师观

基于以上对教育和学习的认识，寇姆斯认为教师的任务不再是命令、制造（making）、塑造（shaping）、强制（f）等，教师承担的角色应该是作为他她的学生的促进者（facilitator）、鼓励者（encer）、帮助者（helper）、助手（assistor）、同事（colleague）和朋友”[22]。于是，教师需要发展的能力是建立协助关系的能力，包括与人打交道的能力、帮助他人以自己的方式发展自我的能力。

他认为教学的本质就是个人化、异质性的。“好的教师主要在于其独特的人格。一个好教师首先并且最重要的应该是一个人。这个事实是最重要的。他的确具备能力，但是这些能力并非与其他人完全相同。”[23]因此，他认为明确规定教师能力势必导致一种机械化的教师观，而他宁愿用独特的自我取代标准化的东西以作为专业行为的工具。“我们应该将有效教师定义为独特的个人，他学会如何有效地利用自己，并且有效地在教育他人的过程中达到自己和社会的目的。”[24]因此，教师的自我就是教学“工具（i）”。1974年，寇姆斯及其同事在科罗拉多北部大学（UyofNorthernColorado）开展研究的基础上将好教师的特征进一步归纳为：“对学科内容知识具有丰富、全面和有效的理解；对人及其行为有着准确的理解；良好的自我感知；对学习的目的和过程有精确的认知；具备适合自己的教学方法。”[25]

（三）教师教育观：培养“作为教师”的自我概念

从寇姆斯的观点出发，教学过程完全是异质性的，依赖于教师与具有独特个性的学生交往时所表现出来的独特的个人特征。由于教学取决于参与双方的关系，因此教学能力的重点就在于理解自我的能力以及学会理解他人的能力，同样，这也应该是教师教育的重点。通过进一步研究，寇姆斯及其同事认为教师教育需要帮助教师发展以下内容：第一，一个令人满意的自我（adequateself）；第二，感知他人以及他人目的的有效方法；第三，在必要的时候学习知识的能力。要培养这样的教师需要建立良好的教师教育者与师范生的关系。[26]最好的教师教育就是有益于自我实现的环境，它既是帮助职前教师实现自我的最佳方式，也是帮助他们学会帮助他人的最佳方式。

除了寇姆斯外，六七十年代在人本主义心理学视角下，研究者对教师教育也有不同的理解。一些研究者认为，成为教师就意味着从学生的角色转变为教师角色的心理转化过程；还有人和寇姆斯的观点相似，认为它意味着发展出一种个人化的心理和寻找适合师范生本人的最佳教学方式。例如，60年代由得克萨斯大学教育研究和发展中心的富勒（F。Fuller）和其他研究者开发的个性化教师教育，提倡根据师范生个人需要和情感裁剪教师教育；其他人则将重点放在帮助职前教师从早期对自我能力的关注转变为对所教学生和学生学习过程的关注。[27]总体来看，人本主义取向教师教育的支持者都认为需要创设支持性的环境，让未来教师在其中感到安全从而敢于承担责任并发展出个人化的教学理解。他们提倡通过实地经验，帮助师范生发现自己需要知道什么，并学会处理真实的专业问题。强调师范生与教师教育者的个人互动，强**师教育者作为咨询者和辅助者，帮助未来教师探究问题、探究自身和他人。

四、专业取向教师教育的实践：微格教学和能力本位教师教育

20世纪初期以来，专业取向教师教育支持者就不断辨识和界定有效的教师教学能力，并且开发系统可靠的方法来培养教师。“二战”后，受到工业和军事领域采用行为主义心理学培训模式的影响，教育者试图以具体的行为步骤的方式来传递教学能力。教育研究和发展队伍开始为具体的教师能力培训创造系统的培训模式。60年代兴起的微格教学（Mig）和70年代兴起的能力本位教师教育（peteeacherEdu，简称CBTE）模式就是这个时期专业取向教师教育的行为主义培训模式典型代表。

（一）微格教学模式

最早的微格教学模式是由斯坦福大学的阿伦（Allen）和麦克唐纳（Mald）及其同事于1963年提出并发展而来。它的主要任务是在师范生实习之前首先进行教学技能的训练。阿伦说它是“一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习”[28]。为了在训练中给师范生提出明确具体的要求，便于对教学技能的实践进行评价，阿伦及其同事根据经验并参考相关教育理论文献，提出14项课堂教学技能，分别是：（1）变化刺激（stimulusvariation）；（2）导入（setindu）；（3）结束（closure）；（4）非言语暗示（silenverbalcues）；（5）强化学生参与（reiudentparti）；（6）流畅的提问（fluenaskiions）；（7）探查性提问（probiions）；（8）高水平组织的提问（higher-orderquestions）；（9）发散性提问（divergeions）；（1nisingattendingbehavior）；（11）举例说明（illustrationanduseofexamples）；（12）讲演（leg）；（13）有计划的重复（plaion）；（14）完整的交流（pletenessofuni）。[29]斯坦福大学的微格教学模式首先是向师范生介绍这14项教学技能，同时提供相应的技能录像示范和技能评价表，以促进师范生明确所要求的教学技能行为，然后师范生进行实践训练，一次训练1～2项教学技能，并用电视摄像机记录下来，在学员小组和指导教师之间进行评估，以录像记录和评议进行反馈，然后师范生按照修改后的教案重新教一遍这个内容。训练中的学生角色由4～5个真实的中小学生充当，每个师范生在一次教师角色扮演中讲5～10分钟的课。阿伦认为这些教学技能可以在任何不同的教学环境中应用。斯坦福大学的微格教学模式被称为“行为改变模式”。

后来加州大学伯克利分校的博格（B）等人也采取斯坦福大学的做法，在伯克利分校和加州的一些教育学院开设了微格教学课程，用于训练在职教师的教学技能。博格等人的“微型课程模式”（miniodel）以这样的方式培训教师：选择学生要达到的具体行为目标，发展合适的教学方法，然后对教学效果进行精确评价。博格及其助手在远西部实验室（FarWestLaboratory）开发了建立在微格教学原则基础上的多媒体培训系统。这些研究者和开发者不仅假设教学是可以进行精确分析的，而且教学也可以通过一步一步的过程进行培训；教师能够将自己获得的具体的教学行为进行合成，从而形成自己的教学体系。1970年，芝加哥大学的高奇（Guelcher）和杰克逊（Ja）等人提出微格教学的“动力技能模式”，他们批评斯坦福模式在很大程度上忽略了各技能之间的关系以及技能的组织形式与特殊教学情境之间的关系。他们认为“教学是一种有目的活动，技能在这种有目的教学过程中的应用同样是重要的。在技能训练中，教学内容本身也需要同时考虑在内，这样才能使学生获得恰当的、联合使用技能的决策经验”[30]。芝加哥大学的微格教学模式考虑教学中的两个方面——教学内容和教师行为。强调在教学计划中依据学科内容，设计应用各项教学技能的教学过程。这样，教学技能（如强化技能、课堂组织技能等）被作为子系统而不是彼此孤立的行为来运用。

微格教学的教师培养模式自诞生以来，在全美教师教育机构得以推广应用，它的发展也为后来能力本位教师教育奠定了基础。

（二）能力本位教师教育

1。能力本位教师教育的起源

能力本位的教师教育项目起源于行为主义心理学在工业和军事领域培训中的应用。在这些培训中，需要掌握的技能通过系统分析，然后将其细化为复杂程度较低的行为成分以及行为之间的关系。培训之初是讲解说明行为成分，然后不断练习这些需要掌握的技能，练习之后紧跟着对培训者的表现给予反馈。然后根据需要提供额外的教学、练习和反馈。这种培训策略在教育中的表现形式就是程序教学。程序教学的优势在于以行为描述的方式详细分析教育目标；然后，将需要掌握的知识和技能的各个因素成分组织起来，按顺序排列；最后根据学生学习的进度将培训个人化。20世纪60年代程序教学的培训模式应用到教师教育中，表现为微格教学的形式。60年代源于工商业的“问责制”（atability），也引发公众对教师绩效的要求（demandsforteacheratability），即要求教师对其学生的学习成绩的成功与失败承担责任。种种原因促使教育者采取新的模式培训教师。

美国联邦教育署（USOfficeofEdu）自20世纪60年代以来一直酝酿开发一种具备坚实的理论基础、实践性更强、教师角色明确的小学教师教育计划模式，并计划将这种模式当做指导开发教师教育计划的典范。从1967～1973年，美国联邦教育署筹集120万美元的资金用于能力本位教师教育项目的开发。一些专业团体如美国教师教育学院协会（AACTE）也积极参与这一工作，组织举办研讨会和委员会来开发这种新型的小学教师教育项目。全面实施能力本位计划的大学数目不断增加，从1973年的1所大学增加到1980年的80所大学。在一定范围内实施能力本位计划的大学比例相对稳定，1975年是44％，1977年是49％，1980年是46％。[31]到70年代末，能力本位这一术语已经渗透到美国教师教育实践中。

2。能力本位教师教育的特征

根据盖奇和怀恩（Winne）在全国教育研究学会（NSSE）第74本年鉴中的定义，能力本位教师教育是指“根据预先的详细规定，职前教师或在职教师获得能够促进学生达到预期教育目标的教学表现、倾向和能力的教师培训”[32]。其中，“教师表现”（teaance）指的是可观察的行为，包括言语的（口头和书面）行为以及非言语的行为；“倾向”（tendency）是指，在普通的教学情境下教师典型的行为；“能力”（capability）是指教师尽力能够做到的事情。倾向和能力都是通过外显的得到清楚说明的掌握程度得以评价，因此，如果教师没有表现出某个水平的掌握程度，那么就说明他接受的培训是不够的。而且，教师表现的倾向和能力都是根据它们对学生成绩的作用程度来选择和界定的。学生成绩是指各种类型的教育目标——认知的（itive），社会——情绪的（social-emotional）以及心理动力（psyotor）的目标。

除了这些主要的特征之外，能力本位教师教育还具备其他几项特征：第一，学生的学习是衡量教师行为的理想标准。教师表现从假定能促进学生学习的外显的教师行为概念衍生而来。第二，能力本位教师教育常常是在一个系统的、可控制的、个人化的教学模式下进行，这个模式适合每个受训者的需要。

这种模式的教师教育有时候也被称为表现本位的教师教育（PerformaeacherEdu，PBTE）。表现本位和能力本位（petency-Based）在概念上的区别，有些学者认为教学能力（petency）指的仅仅是认知知识，有人认为教学能力指的是对学生学习的影响力，也有人认为教学能力是教学的表现。盖奇和怀恩认为，知识、作用力（effects）和表现，这三个因素都是能力本位教师教育所要传达的含义，即教师必须知道做什么，必须根据这些知识来表现，并且必须能够提高学生的学习。因此，表现本位和能力本位都用于表示所有这三方面的能力。[33]这也是大多数研究者的认同，因此，很多情况下研究者并没有严格区分二者，而是用“CPBTE”来表达能力本位教师教育的意思。

3。能力本位教师教育的实施

能力本位教师培训项目的步骤大致如下：第一，开发一个有效教师的表现模式；第二，分析这个模式的行为目标；第三，具体描述项目内容以形成具体的行为步骤；第四，开发全面的培训系统，将各部分内容连接起来，从而在培训项目结束时能够形成整合的表现；第五，开发项目的管理系统，以便根据师范生的个体差异进行调整，并且获得持续的反馈和评价；第六，开发具体的步骤指导师范生，帮助他们适应从培训机构到真实的教学环境的转变。[34]

20世纪70年代开始，很多大学开发和实施了能力本位教师教育计划。休斯敦大学是其中一个典型例子。它从1974年开始正式实施CBTE计划。休斯敦大学的CBTE计划的策划者认为未来教师需要掌握19种能力，包括诊断学习者的情感、社会、身体情况和智力需求，根据学习者的需求确定教学任务和目标，制订和实施教学计划，制订和实施评价学习者学业成绩和教学成果的评价方案。此外还涉及师范生在文化意识、课堂教学、学科专业知识、自我分析等方面的能力。[35]根据这19项能力，休斯敦大学制定了数百个教学目标，并将其分组。然后设定不同教学单元，分别教会师范生不同组别的教学目标。

能力本位教师教育计划通常先安排讲座，然后安排师范生在活动中练习各项能力。练习活动可以是集中进行，也可以个别进行，有些在实验室进行，有些在中小学进行。针对不同的学科采用不同的活动方式，如数学教学，未来教师通过辅导中小学生，学习数学教学的全部过程。若是科学教师，未来教师则需要学习探究式的教学方法。而如果是社会科学教学，未来教师则需要学会组织课堂讨论的技巧。项目结束职前，师范生必须在课堂教学情境中接受考评，其目的是检查师范生掌握和展示这些能力的程度。根据考评结果，学校对能力本位计划所设定教学能力进行总结和改进。

4。对能力本位教师教育的评价

相对于能力本位教师教育，传统的教师培训项目存在两个缺陷：不能将专业课程建立在通过实验证实的知识基础之上；不能精确详细地说明需要掌握的教学技能。教师教育因此显得非常抽象、不实用和琐碎。而能力本位教师教育的吸引力就在于它承诺通过科学的依据建立教师教育知识的合理性，而且采用社会科学强有力的技术——测试——来测量师范生的进步，实施额外的和补偿性的工作，并且辨别出缺乏教学专业性向的人。严格、精确和有控制：这些特征正式相信科学的专业取向教师教育支持者的信念。

因此，有学者认为“能力本位的教师教育项目最好被理解为教育学院的教授运用学术视角对待教学专业问题的一种努力。它得以广泛传播，不是因为其拥有大量的证据，而是因为它代表了能够控制美国学校教育的一种科学的和技术的观点。更为重要的是，它契合了20世纪大学珍视高级科学知识的精神。如果教育知识本身不是科学的（因为几乎没有人认为教育是硬科学），至少在方法上——系统的、理性的、客观分析——可以做到是科学的”[36]。就像在20世纪初，法学教授寻求其学术地位而通过案例教学提升法学地位一样，大学的教育学教授也试图通过创造教学科学来建立其学术信誉，巩固他们在大学中的地位。

人本主义者对能力本位的教师教育也提出批评。如布劳迪（H。Broudy）认为，这种方式将教学降低为信息传递，而牺牲了教学其他方面的维度。他认为教学包含着比熟练行为更多的内涵，即教师必须形成对作为教育者行为的理解，能够考虑教学技能应用的目的。如果教师不仅仅是按照常规办事的工匠，那么他们的教育就必须包括理论，必须培养教师的反思能力和灵活的活动能力。因此，从这个意义上来说，“能力本位教师教育培养的是精确的技术人员，而不是专业人员，反而瓦解了教学职业的专业性”[38]。

此外，能力本位教师教育的创设需要教员相互协作并投入大量的时间，但是在60年代后期实施这项改革的学院得到政府和基金会的资助却很少。尽管这项改革引发广泛的兴趣，产生大量的讨论和出版物，但是对大学本身的影响却很小。

[1]Gliff。J。A，HistoryoftheImpactofResearTea：RobertM。W。Travers（eds。），SedbookofResearTeag，ally＆pany，1973，pp。1-46。

[2]JudithE。LahW。Little，ResearTeacherEduerlinC。WittrodbookofResearTeag（3rdedition），1986，pp。527-569。

[3]转引自施良方、崔允漷：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，第428页，上海，华东师范大学出版社，1999。

[4]HighetG。，TheArtofTeaewYeBooks。1954，p。8。