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第二节 专业取向教师教育思想的发展（第1页）

第二节专业取向教师教育思想的发展

20世纪50年代以来，学术教授对美国教师教育各方面，尤其是学术质量低下的批评，促使教育学院的教授对这些批评做出防御性的回应。那些长期坚持为教学专业寻求教育科学的人，这一时期的确将教学和学习放到了教育科学研究的中心，努力寻找科学有效的教师培训模式。

这一时期美国的教育科学运动发生了四方面的变化：第一，使用术语上的变化。在20世纪最初的40年中，科学运动的调查研究及其成果一般被称为“教育科学”（thesceofedu）或“教育的科学”（edualsce），50年代这两个术语逐渐被“教育研究”（edualresearch）所取代。第二种变化是科学运动的参与者不再仅仅是心理学家，尽管教育心理学家的研究仍然占据主导地位，但是很多社会科学家也参与到教育问题的研究当中。第三，由于联邦政府增加对教育研究的投入，教育研究费用的急剧增加。第四，由于教育经费增多，公众要求学校承担更多的“责任”（atability），越来越多的人质疑教育科学运动对学校教育的产生的影响。[1]新一轮的教育科学运动不再像20世纪前期那样热衷于通过问卷、调查收集关于学校和教育管理的数据。这一时期的教育科学研究是将教学作为研究中心，被称为“教学有效性研究”。研究者对教学科学研究带有强烈的技术理性倾向，即注重线性的因果分析，详细描述好的教学的行为特征，并将好教师特征普遍化。20世纪六七十年代在教育心理学家布罗菲（Brophy）、古德（Good）、伯利纳（Berliner）和盖奇（Gage）的倡导下，这种研究方式演变为对教学行为和原则的辨识和归纳，分析具体教学情境中教学行为对学生学习结果的影响，最终找到科学有效的教学行为和原则。其研究预设是“提高教学质量的关键在于发展有效教学知识，将它转化为教学法则以便教师学习掌握并且将这种知识用于教学计划和实践”[2]。因此，教学有效性研究的预设蕴涵着一种信念，即关于教学研究的发现能够被直接转化为通过教师教育就能掌握的内容。这种信念也是这一时期专业取向教师教育支持者所坚持的。

在行为主义心理学的影响下，这一时期教学科学研究格外注重教师行为的改变。专业取向教师教育思想的主要代表教育心理学家盖奇的研究就具有明显的行为主义倾向。20世纪60年代末兴起的微格教学运动和70年代风行的能力本位教师教育（CBTE）都是以行为表现作为目标，注重教师行为改变的培训模式。这一时期人本主义心理学也对教师教育思想产生影响，比较突出的是60年代中期寇姆斯（A。W。bs）等人提出的人本主义教师教育思想。

一、教学是科学还是艺术之争

尽管20世纪前50年，很多教育学者都致力于通过按照自然科学研究方式来发展教育科学，为教学和教师教育奠定科学的知识基础，但是半个世纪过后，教学是科学还是艺术仍然是人们争论不休的话题。早在1896年，美国心理学家詹姆斯（W。James）就提出，心理学是一门科学，教学是一种艺术。要想学习教学，与其从科学研究中寻找答案，还不如从优秀教师那里学到更多的东西。[3]20世纪初，行为主义心理学家斯金纳认为，可以用科学的方法来安排教学；心理学家桑代克也对发展教育科学充满信心。20世纪50年代以来，关于“教学是艺术还是科学”争论的代表者是海特（Highet）和盖奇（N。L。Gage）。根据海特的观点，教学是一种艺术而不是科学，因为教学所涉及的是人。人的情感和价值观是“完全在科学控制之外”[4]的，而且即使试图运用科学的目的和方法，这些因素也是不可控制的。而盖奇则认为，问题不在于教学是一门艺术或者科学，而在于是否能够运用科学方法来更多地理解教学。他认为艺术活动具备内在固有的秩序和规则（lawfulness），这使得科学分析完全可以用于艺术活动。而且，他认为对艺术所进行的科学研究不会对艺术本身带来任何的危害。“被揭示出规则的艺术家不会变成机器人；仍然存在大量的空间保存他自己的敏感和个性。”[5]

加拉戈尔（Gallagher）认为教学是一种艺术，但是又认为教学不能完全是艺术。他将教学与外科进行类比，认为外科就在很大程度上是艺术而不是科学。但是他认为将某种东西视为艺术包含着两方面的含义——一方面是只有少数掌握了必须技术的人才能被视为“艺术家”；另一方面是艺术家很难描述自己的艺术才能，而且也无法传授给别人，只能被当做模仿的对象。[6]对他来说，教学艺术还是包含着某些确定性的东西。

在盖奇后来的著作《教学艺术的科学基础》（TheStificBasisoftheArtofTeag）中，他认同教学是一种艺术的观点，但将它视为“一种有用的或者实践的艺术，而不是以创造美和唤起审美作为其目的”[7]。他承认，当教师对教材选择、教学进度，尤其是与学生进行面对面交流的时候，他们所做的在很大程度上是出于直觉、即性发挥和创造性，而这些通常被视为艺术性的表现。那么，在教学是一种艺术的前提之下，真正的问题就变成了是否能通过科学方法的应用来理解教学。对于盖奇来说，那就是要为教学建立科学基础。这并非是将教学制造为科学，将教学作为科学就意味着严格的规则和高度的预测与控制。他将教学与医学和工程学相类比，认为它们都不是严格的科学，但都具备强大的科学基础，也要求对科学基础进行艺术性的应用处理从而达到实践的目的。因此教学研究的目的就是构建教学的科学基础。而在他看来，教学的科学基础的本质就是“教学与学习的各种变量之间的相互关系”[8]，其中的很多关系都能通过实验研究得以确认。

盖奇的教学艺术的科学基础这个概念来源于他对实证主义科学的坚定信念。他认为“最重要的是一种探究模式或者一种知识体系是否具备科学的立场（stifig）。科学方法被承认是获得关于世界某方面的有效知识的主要途径。自然科学的胜利引导我们运用相同的普遍的方法去寻求关于人类事务的知识”[9]。由此可见，盖奇所谓“教学的科学基础”概念蕴涵着两层含义：一是教学具有自身的科学知识基础；二是教学的研究方法应该是科学的。盖奇的教师教育思想也成为这一时期行为主义心理学指导下专业取向教师教育思想的代表。

二、行为主义心理学指导下的专业取向教师教育思想

教学研究专家盖奇（N。L。Gage）从20世纪50年代初期开始教师效能的科学研究，到50年代后期已经建立自己在教育心理学领域的领导地位，1960年他被选举为美国心理学会教育心理学分会主席，1962年担任美国教育研究协会（NERA）主席，先后在伊利诺伊大学和斯坦福大学任教。现在他是斯坦福大学玛格丽特·杰克斯教育荣誉教授。盖奇教授终身追求的是教学艺术的科学基础，并将这些科学知识付诸实践。他的主要贡献在于：第一，负责主编第一版《教学研究手册》（HandbookofResearTeag，1963）。这成为教育研究领域的一个里程碑。它构建了教学研究领域的框架，直接关注课堂教学问题，影响了整整十年的研究进程。为后来第二版、第三版、第四版的《教学研究手册》奠定了基础。第二，1965年，盖奇及其同事创建斯坦福教学研究和发展中心（theStaerforReseardDevelopmentinTeag），不仅致力于教学研究，而且培养了很多训练有素的教学研究人员。第三，他组织策划了1974年的杜勒斯会议（Dullesce），召集全美知名学者探讨教学研究新领域。这次会议帮助密歇根州立大学建立教学研究所（InstituteforResearTeag）获得资助，帮助关于课堂、学校和社区中的社会语言学研究项目得到资助，提升了质的研究方法在教学、学习和语言研究领域中的地位。他的工作在教育研究领域享有很高的声望，正如当代教育心理学家伯利纳（Berliner）对他的评价：“盖奇的实验工作及其对科学的教学研究所做的理论辩护是不屈不挠的，他也为我们提供了当前对传统科学在教育研究中的地位，乃至在社会科学中的地位的一种信念。盖奇教授作为一位实证主义的科学家以及科学在教育中地位的捍卫者为他赢得了教育心理学家们的尊敬”[10]。他的教学科学基础的研究也增强了专业取向教师教育支持者的信心。

（一）实证主义的知识观

盖奇长期以来思考教学的科学基础，对于科学知识有着自己的理解。他认为，“第一，知识的获得是经验主义的，是通过观察和实验，其方式是公开的、可以交流的。第二，科学知识是相对精确的，界定清晰，通过可靠的工具或者步骤得到的。第三，科学知识是相对客观的，它取决于客观的数据，而不是调查者的偏好、希望、偏见或者私人利益；第四，科学知识是能够复制的，即一个调查者所获得的研究结果，具备相同前提条件的其他调查者也能够得到相同的研究结果。第五，科学知识是相对系统性的和累积性的，它发展成为有组织的命题体系或理论构建。第六，科学知识使人们有可能理解或解释变量之间的关系，从而根据对已有变量的知识比较精确地预测另一个变量的情况，通过故意改变一个变量的变化来控制或提高另一个变量的变化”[11]。显然，盖奇的知识观是典型的现代社会所推崇的实证主义知识观，科学知识具有客观性、普适性和预测性的特点。

（二）教师教育观：培养成功的教师行为

盖奇指出，教师应该具备哪些知识、什么样的认知和行为方式这些问题，在教育历史上，大部分情况下人们的回答都是基于个人经验、传统、常识或者权威意见。随着20世纪行为科学的出现，研究者尝试将科学方法应用到学校学习、教师行为和教师教育上。在行为科学内部，出现了一门分支学科——被称为“教学研究”（researteag）。

根据他的理论，教学研究就是对变量之间关系的研究，其中至少一个变量是指教师的特征或行为。一方面是教师的特征或行为；另一方面是对学生产生的影响。这就是“教师效能的研究”（researteachereffects），其中的教师行为是一个自变量。如果是在教师培训当中，教师行为或特征就成了因变量，那么这就是“对教师教育的研究”。这两个领域的研究构成了教学研究的领域。它们的关系如图1所示。

图1教学研究的结构

资料来源：Gage，N。L。，TeacherEffeessaion：TheSearchofaStificBasis，PaloAlto，CA：PacificBooks，1972，p。17。

盖奇将“成功的”教师行为或特征界定为那些已经通过实验研究证实，与所期待的学生在认知、情感和精神活动等教育目标上所取得的成就相关的行为。因此，构成成功的教师行为的科学知识必须是由关于该行为与某种期待的结果的实验研究或相关性研究结论推断而来的知识。[12]在此基础上，他继续指出教师教育应该致力于生产那些能够引起学生在知识、理解和态度等方面进步的教师行为。也就是说，被实证研究确认为有效的教学行为和模式应该成为教师教育的课程内容。

他看到当时的教师教育与教学研究之间的裂缝。“非常奇怪的是，考察这两种关系的研究工作几乎完全是相互独立的。教师教育致力于培养的教师行为并没有建立在这些行为已经被证明它们与学生的学习之间有相关关系的科学研究结果的基础之上。几乎没有人把对不同教师行为效果的研究与教师培养方式的研究结合起来。总之，关于教学效率的研究并没有为教师教育的研究带来信息。也就是说在教师教育、教学行为效率的研究以及学生学习三者之间没有形成连贯的关系。”[13]由此，他提出对教师教育的希望“现在需要的是将确认有效教学行为的工作与证明哪些教师行为是能够通过教师教育教育而获得的工作结合起来”[14]。从这里我们可以将盖奇的思想逻辑理解为：从与学生学业成绩的相关性研究中辨识和确认好的教师行为，然后以此为基础设计有效的教师教育，从而培养教师掌握有效的教学行为。

（三）教师专业教育的内容：教学的科学研究结果

盖奇认为1963年科南特的报告《美国的教师教育》并没有像1910年弗莱克斯纳（Flexner）的美国医学教育报告那样对医学教育产生深远影响，其主要原因在于它缺乏对教学的科学知识的认识。盖奇认为弗莱克斯纳的报告之所以能够将医学教育引领到全新的水平，完全取决于医学专业的科学基础的力量。因此，以教学的科学研究知识作为教师教育的科学基础显得尤为迫切。“必须将教师教育的内容和过程建立在科学知识基础之上而不是建立在权威观点之上。关于教学的科学知识和技术的来源必须是研究——尤其是教学研究”[15]。

盖奇特别强调构建教学的科学基础对教师教育的特殊意义，他说“我们一直在考虑教学艺术的科学基础，但是教师教育才是它所应用的场所”[16]。针对传统的教师培训常常仅从学习理论中推导出教学实践原则，而师范生常常抱怨教育学院开设的教育心理学课程没有提供如何教学的知识这种现象。盖奇指出，要改变这种情况最重要的是“教师必须知道如何操纵影响学生学习的自变量，尤其是他们自己的行为。因此他们需要的是教学进行科学探究的成果，包括教学理论”[17]。因此，教学的科学研究结果理所当然构成教师教育的基本内容。

（四）盖奇的教师教育思想对专业取向教师教育的意义

科学能对教学艺术有所贡献吗？长期以来学术取向教师教育思想都认为，与医学、法学等传统专业不同，教学没有自己的科学基础，因此，教学的专业地位也就难以让人接受。直到20世纪五六十年代，教育研究者也很少有人对此做出积极的回答。很多教学研究文献的评论者都总结说，教学研究并没有产生多大的价值。例如，1958年，布瑞姆（Brim）在文献综述的基础上得出结论，在教师特征和教学效能二者之间不存在连贯一致的关系。[18]1963年，在第一版《教学研究手册》中，关于教学方法的文章指出“教学方法似乎并没有引起不同的效果。”而且“没有任何证据表明一种教学方法优于另外的方法”[19]；关于教师个性和特征的文章中，作者指出“还没有确切地知道……教师个性和教师效能之间的关系”[20]。所有这些结论都传递出一种悲观主义的情绪。

盖奇则指责这些评论过于笼统，并不是针对某个具体问题的研究。他认为，需要改进的是教学研究的模式而不是怀疑科学研究对教学的重要作用。于是他提出改进传统教学研究模式，以更好的测量标准来处理大量的与提高学生学习效果相关的教师品质。这些测量标准将尽可能地模仿教师的全部效能，独立于家庭和学校等因素。而且，这些测量应该致力于过程变量（processvariables），如教师的活动，而不是诸如教师所接受教育的数量、经历或者语言能力等静态的特征。其目的是分辨出最能达到教学效果的课堂情境和步骤。

盖奇的研究为教学科学研究提供了一种范式，即过程—结果（process-product）研究范式。这种研究模式让当时很多研究者相信，尽管还没有产生系统的理论，但是通过这种研究，教育者能够证明影响教学的各种变量之间的关系，而且这些关系具备教学基本原理的意义。因此，根据这些研究结果而改变教学实践，就能够导致学生学业成绩、态度和行为朝着期待的方向改变，而教师教育项目就有能力培养出高效率的教师。盖奇对教学科学研究的信心以及开创的教学科学研究模式对于巩固专业取向教师教育思想起到非常重要的作用。

三、人本主义心理学指导下的专业取向教师教育思想

20世纪40年代末，人本主义心理学成为美国心理学发展的第三种力量，它包括感知心理学（perceptualpsychology）、个体心理学（individualpsychology）和个性心理学（personalisticpsychology）等。人本主义心理学强调心理的主观性，强调学生的独特性以及情绪和个人感知的重要性，将学习理解为学生从自身角度对世界的感知，能够主动创造自己的现实并使自己的世界变得有意义。个人行为发生的任何显著改变都来源于其知觉的变化。个人与他人的关系建立在从自己的角度表达自己与理解他人观点的不断协调上。因此，教育的重点是发展个体的自我概念，因为个人自身的调节和感知、发展人际关系和自我教育的能力都来自于自我概念。

人本主义教学观的支持者认为教学并不是一个技术的过程，而是一种个人自我发现的行为——它总是独特的、具有个人特征的，是在特定的生活情境中的特殊表现。他们不相信普遍的教学原理和规则，认为“谁成为教师”比“教学应该做些什么”更为重要，因为作为人的身份为作为教师提供了各种可能性。

人本主义者对过程—结果的教学科学研究范式所包含的假设——教学仅仅是一个简单的课程传输过程提出批评。他们认为这是一种简单化的教学观，忽视了教学和学习过程的本质，即人与人之间关系的“共同改变”（odifi）。在这种观点之下，教学不再是单纯的技术操作，而是根植于道德和审美当中的事业。教师被视为创造性的艺术家，而不是技术人员。教师教育的重点应该是发展个体丰富的、多方面的、真实的自我，而不是培养未来教师掌握具体的技能。

在这一时期，寇姆斯（ArthurW。bs）等人提出的教师教育理念是人本主义心理学视角下教师教育思想的体现。寇姆斯1965年的著作《教师的专业教育》以及1974年他与其他研究者合著的《教师的专业教育：人本主义的教师培养》阐述了他们的教师教育理念。

（一）学习观