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七心理学专业研究生胜任特征模型构建（第2页）

由于研究生胜任特征的研究尚出于探索阶段，缺乏既有的编码词典，在本研究中试图编制并完善适用于研究生的胜任特征词典难度过大。因此，本研究将主要采用质性研究的方法，对访谈文本的编码也停留在胜任特征的抽取阶段，不对胜任特征的行为等级进行确定和评价。因此，也不进行优秀组和普通组的胜任特征T检验，但会对优秀组和普通组的胜任特征上的特点与差异进行描述，列举出优秀组和普通组在胜任特征上的典型的行为事件。

本研究根据大范围专家施测的结果，在描述水平上初步构建心理学专业研究生的胜任特征模型，并采用访谈过程中所获取的第一手资料对这些胜任特征进行描述，希望能够作为研究生胜任特征研究的起步之石，为未来的同类研究打下基础。

5。编码提取研究生胜任特征

整个编码过程中采用主题分析和内容分析的方法对文本进行总结和提炼，对被访者提到的关键事件进行分析，对被访者根据自身经验直接提出的胜任特征进行提取，从12份访谈文本中提取专家访谈中提到的研究生胜任特征共55条，包括主动性、坚持性、成就动机、内在动机、批判思维能力、问题分析与解决能力、沟通能力、创造力、专业基础、学习能力、适应能力、操作能力、团队合作能力、人际技能、计划与组织能力、自我监控、道德与诚实、尽责性、心理弹性、实践能力、自我发展、对本领域的承诺等。

6。小组讨论确定初步胜任特征

由于初步提取的55条胜任特征数量过于庞大，各项特征较为分散且缺少概括性，因此，又对这55条胜任特征进行了合并和删减。经过研究小组的反复讨论，对每条胜任特征均进行了详细的定义，并给出了描述该定义的行为事件。又采用聚类分析的方法对这55条胜任特征进行了细致的整理和归纳，对相同的特征进行了合并，对出现频率较低的胜任特征进行了删减，最终得到了心理学专业研究生的17条胜任特征，这17条胜任特征可划分为学业能力、学业努力、个人自律、个人管理能力、人际能力和职业愿景与自我导向这六个胜任特征群。这些特征群将分散的胜任特征进行了概括和归纳，使相似、相关、相近的胜任特征归类到某一大类里面，从而使得每个特征群内的胜任特征具有共性、相关性。因此，研究结果更加清晰，易于理解。（见表3-36）

表3-36访谈提取心理学专业研究生胜任特征

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（三）数据分析

1。描述性统计

按照上述方法将访谈过程中初步提取的17条胜任特征编制成电子问卷，在Qualtrics电子平台上进行施测，得到描述性结果如下（表3-37）。

表3-3717项胜任特征的描述性统计

根据描述统计的结果得出，每个胜任特征维度下有四个题目，均采用5点量表进行计分，满分为20分。对该12项胜任特征进行统计分析，其中道德与诚实的平均分最高，为14。54分，人际关系的平均分最低，为11。42分。综合这12项胜任特征得到的平均分为12。87分。

2。胜任特征的筛选

以12项胜任特征的总平均分12。87分为检验标准，对17项胜任特征分别进行差异检验，以此为标准来进一步对17项胜任特征进行筛选。其中对那些显著高于总平均分以及与总平均分差异不显著的胜任特征进行提取，对那些显著低于总平均分的胜任特征进行删减。（见表3-38）

根据T检验的结果发现，其中共有4项胜任特征得分显著高于总平均分，分别是：道德与诚实（t=5。65**，p=0。000）；坚持性（t=4。87**，p=0。000）；主动性（t=4。69**，p=0。000）；尽责性（t=2。08*，p=0。043）。

此外，其中有7项胜任特征的得分与总平均分的差异未达到显著性水平，分别是：综合分析（t=1。20，p=0。236）；领悟能力（t=1。00，p=0。323）；自我监控（t=0。76，p=0。453）；对本领域的承诺得分（t=-0。09，p=0。929）；执行力（t=-0。15，p=0。883）；团队合作（t=-1。18，p=0。245）；计划与组织（t=-1。73，p=0。089）。

另外，有6项胜任特征的得分显著低于总平均分，需要对该6项胜任特征进行删减。分别是：独立性（t=-2。08*，p=0。043）；灵活性（t=-2。43*，p=0。019）；沟通表达（t=-2。45*，p=0。018）；自我发展（t=-2。74**，p=0。009）；专业能力（t=-2。92**，p=0。005）；人际关系（t=-4。35**，p=0。000）。

根据差异检验的结果，删除得分显著低于总平均分的胜任特征，分别是独立性、灵活性、沟通表达、自我发展、专业能力以及人际关系。最终得到了心理学专业研究生的11项胜任特征模型，分别是：道德与诚实、坚持性、主动性、尽责性、综合分析、领悟能力、自我监控、对本领域的承诺、执行力、团队合作、计划与组织。

表3-38每项胜任特征平均分与胜任特征总平均分的T检验

3。被试类别对胜任特征评价的影响

本问卷的发放对象有三类，分别是研究生导师、博士生以及硕士毕业生。由于这三类被试在知识经验、生活阅历等诸多方面的不同，他们在对研究生胜任特征进行评价的时候采取的评价角度评价标准也会有所差异，因此，对不同被试在胜任特征评分上的差异进行检验，探讨不同被试对胜任特征评价的一致性与差异性。

方差分析结果显示：17项胜任特征中，只有3项胜任特征的得分达到了显著性差异，分别是：在道德与诚实上的评分达到了显著性差异（F=4。492*，p=0。016）；在尽责性上的评分达到了显著性差异（F=6。984*，p=0。002）；在人际关系上的评分达到了显著性差异（F=4。492*，p=0。016）。

进一步的多重比较发现：在道德与诚实维度，研究生导师的评分显著地高于硕士毕业生的评分（t=2。043*，p=0。004）。在尽责性维度中，研究生导师的评分显著地高于硕士毕业生的评分（t=2。586*，p=-0。002）；博士生的评分显著地高于硕士毕业生的评分（t=2。586*，p=-0。002）。在人际关系维度中，研究生导师的评分显著地低于博士生的评分（t=-1。463，p=0。045）；硕士毕业生的评分显著地低于博士生的评分（t=2。884*，p=0。001）。

表3-39被试类别对胜任特征评价的差异检验

4。导师经验对胜任特征评价的影响

根据研究生导师所带的研究生数量能够对导师的经验进行区分，所带研究生数量为1～10人的导师为普通导师，所带研究生数量为11人以上的导师为资深导师。众所周知，研究生导师对研究生培养的经验会随着所带研究生人数的增加而提高，资深导师相对普通导师而言深入接触的研究生人数更多，对研究生的科研、学习、生活、工作等方面都有着丰富而全面的了解，因此，资深导师与普通导师对于研究生胜任特征的看法也会有所差异。

针对以上4类研究生导师对胜任特征的评价进行差异检验，T检验结果显示：17项胜任特征中只有3项胜任特征的评分是差异显著的，分别是人际关系（t=-3。12*，p=0。006）；灵活性（t=-2。44*，p=0。025）；自我发展（t=-2。19*，p=0。042）。从差异检验结果可以看出，在人际关系、灵活性和自我发展三个维度上，资深导师的评分显著地高于普通导师的评分。随着所带研究生人数的增加，经验的增长，研究生导师会越来越意识到人际关系、灵活性以及自我发展这3个维度的重要性。

表3-40导师经验对胜任特征评价的T检验

续表

5。学校类别对胜任特征评价的影响

在问卷阶段统计的被试学校类别有4类，分别是“985”工程高校（研究型大学）、进入“211”工程但没有进入“985”工程的高校（研究教学型大学）、没有进入以上两项工程但具有博士和硕士学位授予权的高校（教学研究型大学）以及其他大学（教学型大学）。

方差分析结果显示，不同类别高校的被试在3项胜任特征评分上的差异达到了显著性水平，分别是自我监控（F=4。95*，p=0。005），综合分析（F=3。93*，p=0。014）以及独立性（F=3。00*，p=0。040）。

进一步的多重比较结果显示，在自我监控维度上，“研究型大学”被试的评分显著高于“教学型大学”的评分（F=3。006*，p=0。002）；“研究教学型大学”被试的评分均显著高于“教学型大学”的评分（F=3。689**，p=0。001）；“教学研究型大学”被试的评分均显著高于“教学型大学”的评分（F=4。800*，p=0。005），三类大学被试的评分均高于“教学型大学”，结果达到了良好的一致性。

在综合分析维度上“研究型大学”被试的评分显著高于“教学研究型大学”（F=3。618*，p=0。038）以及“教学型大学”（F=2。818*，p=0。015）的评分；无独有偶，“研究教学型大学”被试的评分也显著高于“教学研究型大学”（F=4。222*，p=0。025）以及“教学型大学”（F=3。422*，p=0。012）的评分。

在独立性维度上，“研究型大学”被试的评分显著高于“教学型大学”的评分（F=2。406*，p=0。024）；“研究教学型大学”被试的评分均显著高于“教学型大学”的评分（F=3。422**，p=0。006）；“教学研究型大学”被试的评分均显著高于“教学型大学”被试的评分（F=3。700*，p=0。045），三类大学被试的评分均高于“教学型大学”，结果达到了良好的一致性。

表3-41学校类别对于胜任特征评价的差异检验