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第二节 比较教育学研究成果与观点（第1页）

第二节比较教育学研究成果与观点

1977年至1992年，中国比较教育学得以重建，比较教育学科制度化建设基本完成，比较教育专业研究生招生已经形成一定的规模，不仅“四家五室”比较教育研究工作走上了正常运转的轨道，全国师范类院校也纷纷成立专门的比较教育研究机构，规律性的全国比较教育研究学术会议催生专业学术组织，比较教育研究队伍逐渐壮大，比较教育研究者开始撰写或者翻译国外比较教育学家的著作，涌现了大批高质量的比较教育学研究成果，各种学术观点也异彩纷呈。

一、学科建设与基础理论研究

1977年至1992年，中国比较教育学经历了学科重建继而走上逐渐繁荣的道路，这离不开国内部分学者对于比较教育学科性质与基础理论的研究，涉及比较教育的概念、比较教育研究目的及对象、比较教育研究方法、比较教育基础理论与应用、比较教育研究的发展趋势等研究，标志着比较教育研究走向成熟。

（一）比较教育的概念与学科性质

王承绪、朱勃、顾明远三位先生在第一本由国人编写的比较教育教科书——《比较教育》中梳理了比较教育学者关于“比较教育”概念的不同观点，如有些人认为比较教育就是研究外国的教育，另一些人认为比较教育就是分析研究外国教育制度的学科，还有一些人认为外国教育并不能称为比较教育。比较教育学者的疑问与争论引出了比较教育的三个基本特征：一是跨国性或国际性；二是跨学科性；三是可比性。基于比较教育的基本特征，学术界将“比较教育”界定为用比较分析的方法研究当代国外教育的理论和实践，然后找出教育发展的共同规律和发展趋势来为本国教育的改革提供经验教训①，并以此揭示了设置比较教育课程的目的在于增长见识、参考借鉴、培养运用马列主义思想分析教育问题的能力。继《比较教育》之后，20世纪八九十年代比较教育学教材大量涌现，如成有信的《比较教育教程》（北京师范大学出版社，1987）、吴文侃与杨汉清的《比较教育学》（人民教育出版社，1989）、张维平与张诗亚的《比较教育基础》（辽宁大学出版社，1991）、高如峰与张保庆的《比较教育学》（上海外语教育出版社，1992）等比较教育学教材纷纷问世，比较教育专业的基础理论性著作为学科建设打下了坚实的基础。

王承绪认为，比较教育就是研究外国的教育，但不是仅仅分析研究外国教育制度的学科，因此外国教育并不与比较教育等同，因为外国教育与比较教育在外文中拥有自己的专有名词且对应的意义完全不同。根据比较教育的学科属性，比较教育具有跨国家、跨文化、跨学科等性质。①朱勃先生详细梳理了国内外比较教育的发展，从历史的角度提出比较教育学是教育科学的有机组成部分，通过研究世界各国的教育发展规律，探寻各国教育的优势与劣势，然后加以借鉴，为本国所用。在具体研究方式上，朱勃先生提出应超出学校的范围，从经济、社会、科技等多维度研究教育。②

吴文侃、杨汉清教授在1989年出版的《比较教育学》里论证了比较教育学的重大意义。他们认为，比较教育学作为一门科学，通过对各国教育的比较研究，不但扩大了教育工作者的眼界、增长了见识，而且能加深对本国教育制度和自身教育工作的认识。通过掌握各国教育的普遍规律和本国教育的特殊规律，吸取外国教育的成功经验和失败教训，作为本国教育改革的借鉴，增进国际理解，促进国家间的文化交流。比较教育学作为一门课程，通过对各国教育的比较研究，不仅能够丰富学生的知识，而且可以提高学生分析问题和解决问题的能力。③

其他一些学者也对比较教育学的学科性质和概念内涵进行了探讨。顾美玲回顾了古代、中世纪、16世纪至18世纪的比较教育先驱的教育思想，梳理了比较教育从孕育至成熟发展的历程，古代的比较教育研究从旅行者的报道中总结教育儿童方式的异同点并发表评论，然后得到有价值判断的结论。①薛理银探讨了比较教育的国际视野问题，认为比较教育是在更广阔的维度上分析一个或多个国家的教育问题、教育传统和教育体制等，也就是探讨一些教育问题在不同国家的表现以及各国由于文化不同而对该问题做出的不同的反应，随后指出比较教育是一门与教育社会学、教育哲学和教育史学等学科处于相同地位的教育学基础学科，并且各门教育学基础学科之间互相渗透，因此比较教育学与教育社会学之间的界限非常模糊。②张国才也撰文探讨了比较教育的定义与特征问题。③

除了提出关于比较教育的概念外，国内学者在这一时期也翻译引进了国外学者对比较教育的定义。董小燕和顾建民翻译了诺亚的文章，诺亚认为比较研究是一种尽可能用概念（变项）名词来替代制度（国家）名称的尝试。④郭玉贵翻译引进了黎成魁的观点，认为比较教育学是旨在探究、分析和解释与政治、经济、社会和文化背景有关联的各种教育事实之间的相似点和差异点的一门科学。⑤埃克斯坦通过研究分析19世纪中期与20世纪前半期的比较教育文献发现，比较教育的含义和功用的认识发生了变化：把教育看作一个系统，重视其对丰富关于社会发展动力的基本知识的可能性，这种更为综合的研究取代了对学校实践做狭隘的、功利主义的研究。⑥

（二）比较教育学的研究目的与研究对象

为了更好地为比较教育学科建设打下坚实的理论基础，比较教育学者对比较教育研究的目的及对象做了大量的研究，中外学者众说纷纭。金世柏指出，研究比较教育的目的一是更好地掌握本国教育的特点，通过对外国教育的分析研究，可以加深对本国教育的理解；二是更好地推动本国教育改革。①吴文侃认为，比较教育学的研究目的从19世纪学科萌芽时期起，就在于借鉴他国教育经验，改进本国的教育实践，但随着国际接触日益频繁，各国比较教育研究也注意向外国宣传本国的教育成就和经验，以加强国家间的文化交流。尽管如此，借鉴外国教育经验，仍是现阶段比较教育研究的主要目的。②

成有信教授认为比较教育学作为教育科学的一个分支，其研究对象包含了普通教育学的研究对象或教育科学各个分支学科的共同研究对象——社会中的教育现象及其发展规律，但是比较教育学的研究对象具有一定的特殊性，表现在比较教育学的研究对象涉及它研究的目的、研究范围的广度和深度以及研究方法等许多问题。借鉴别国的教育经验和范例以改革本国教育是比较教育学产生的直接动机，这是比较教育学的目的，并且这个目的的现实性决定了比较教育学研究的现实性，即它要借鉴当代世界各国和各地区教育的实践经验和理论范例。③商继宗教授回顾了比较教育在国外的发展历程，揭示了比较教育对各国相互联系、相互合作的依赖性，同时指出发展经济、科学革新和改革教育与比较教育的内在联系，肯定了经济界、金融界、政治界对比较教育研究的使命感。①吴畏教授梳理了国外教育改革的动向和经验，强调比较教育学重点是为教育的一系列改革服务、为发展我国的教育科学服务，提出要加强我国比较教育学自身的学科建设。②

国内学者也介绍了国外知名比较教育专家的学术观点。苏真教授研究了马越彻关于外国教育研究的思想，总结了外国教育研究的目的在于促使研究者更加深入地、客观地思考和认识本国的教育情况，使研究者学会运用相对论的观点分析问题，并且还能激发研究者对本国教育改革的积极性。③张民选教授分析了埃德蒙·金的比较教育思想，总结了金的“比较教育研究四框架论”，即不管是从事低层次的比较研究还是进行综观全局的高层次比较研究，都必须注意包括四个方面的完整框架：概念、环境、体制与实施。④拓向阳教授翻译了布雷克的文章，探讨了康德尔比较教育思想的成就，认为贯穿康德尔比较教育学著作的一条基线就是教育与国家之间的关系，肯定了一个国家的政治特征对教育特征的决定性影响，因此比较教育学的目的就是要通过对各国不同的历史、文化背景的考察，来说明为什么各国产生和发展了不同的教育制度。⑤

（三）比较教育学的研究方法与方法论

朱勃先生认为，比较教育要成为一门科学，就必须建立在将马克思主义原理作为方法论的基础上，从各国的教育实际出发，应用多种比较研究的科学方法。常用的方法分两大类：一是以区域研究为主进行比较，二是以问题研究为主进行比较，还可以用描述法、历史法、社会学法、统计法等方法作为辅助。①朱勃先生还重点介绍了比较教育学家贝雷迪的“四阶段”法，介绍了历史学派与社会学派关于比较教育分类从属的争论，指出贝雷迪把区域研究和问题研究的步骤界定为描述阶段、解释阶段、并置阶段、比较阶段具有其合理性，并强调了地区研究的重要性。②类似地，殷企平教授回顾了英国比较教育学家霍尔姆斯的“问题法”的历史背景与思想基础，认为“问题法”批判和挑战了实证主义，是建立在后相对主义哲学和实用主义哲学的思想基础上的有效方法。③

成有信教授探讨了比较教育学研究方法的方法论基础，认为比较教育学的方法论基础是辩证唯物主义和历史唯物主义，不论使用什么方法研究问题，都应遵循辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点和方法。比较教育研究一是要把教育现象看作客观存在的社会现象，看作在和周围社会现象的众多联系中的社会现象；二是要在教育现象和其他现象的联系中来研究和认识教育；三是在这些联系中必须抓住本质的联系。④

张人杰教授评述了第二次世界大战后至1965年西方比较教育研究方法的演变，详细地介绍了五类研究方法：一是统计法（朱利安建议的方法）;二是“纯”比较法（希尔克和贝雷迪的比较研究步骤）;三是以其他学科为基础的方法（教育史地法、社会学的功能主义接近法）;四是问题法；五是分类法（按教育理论加以分类、按民族心理学加以分类、按统计加以分类）。①周文智编译了布里夫索的文章，作者深入探讨了比较教育学的研究对象、研究方法、研究任务以及研究过程中数量指标和质量指标的关系等问题，提出比较教育学的研究对象可以是任何国家的学校教育，为了避免在进行比较分析时常常被迫采用不全面的统计及不准确的数字，需要就统一各国教育文献术语和统计参数进行专门的工作。②

因为这一时期我国比较教育学科建设还处于起步阶段，于是我国比较教育学者开始反思批判比较教育的研究方法，质疑比较教育学的研究成果就是翻译或者编译的声音逐渐变大。吴自强教授指出，以往做比较教育研究都是采用阅读外国刊物收集资料，随着我国对外开放，文化教育交往频繁，还可以通过教育经验交流会、教育学术年会等国际会议互相交流教育情报。③韩骅教授发现，中国比较教育研究当时还处在初期阶段，同时也是以资料收集为主的阶段，提出了不能用翻译介绍与比较研究这种笼统的结论来掩盖比较研究更为薄弱的明显事实。他进一步指出了这种观点客观上阻碍着比较研究的深入。④袁祖望教授探讨比较教育学的研究方法时认为，方法论研究是比较教育学研究中最薄弱的部分。⑤

（四）比较教育学的发展历史与特征

成有信教授通过梳理教育发展史，将教育的发展分为三段——原始社会教育、古代阶级社会教育（奴隶社会教育和封建社会教育）、现代教育（资本主义教育和社会主义教育），以此为基础对比分析了古代教育与现代教育的教育目的、教育者与受教育者、教育内容、教育组织形式、教育方法、学制等教育因素，总结现代教育拥有大生产性及其相联系的其他特征，并归纳了现代教育的基本特征：一是现代教育的科学性表现在教育与生产劳动相结合；二是现代教育拥有普及性和群众性；三是现代教育拥有高速发展和迅速变革的性质；四是现代教育具有开放性与国际性；五是现代教育具有革命性；六是现代教育具有未来性。①

高如峰、张保庆教授梳理了中外比较教育发展史，阐释了借鉴论、因素论、马克思主义比较论等比较教育理论基础与流派，探讨了方法论基础与方法，总结了改革开放10年后中国比较教育呈现出的特点：一是将任务重点放在中外教育资料信息系统筹建上；二是努力壮大比较教育研究队伍，完善比较教育研究机构的重建；三是制订未来的科研计划；四是改进研究方法。②朱希璐编译了尼康德洛夫的文章，探讨了苏联比较教育研究对教育改革方向的意义和影响，作者认为比较教育探讨外国有益的教育主张、教学技术和方法并将其移植到自己的国家来，同时批判了那些有问题、有缺点的资产阶级教育理论。③

汪霞教授分析了比较教育从属理论，认为该理论自20世纪60年代产生以来，受到各国比较教育学家越来越多的关注。它承认发达国家和发展中国家之间经济、政治势力的相互作用充满着支配关系，并认为这是由外围国家自己移到国内的，同时指出，这些外围国家在发展的过程中也有相对程度的独立性，即经济、政治、社会的结构（包括教育制度）在国家之间的支配和从属关系中有它自己的动力。所以，外围国家所具有的从属地位其实并不是霸权中心的一种简单的直接产物，从某种意义上说，从属关系只不过是资本主义制度内部各种因素起作用的必然结果，资本主义的各种制度必然会产生和再生产支配关系以及由此而来的各种不平等现象。①

（五）比较教育学的发展趋势

朱勃先生分析了比较教育学发展的总趋势，总结了几个显著的特征：一是可比性，比较教育学首要的特点是用比较研究法，这就是说，比较教育学是对两个问题或更多的问题进行比较；二是国际性，比较教育学主要不是研究某一国的教育，而是研究两个以上国家的教育，并且以国家为单位，对两国或多国教育进行比较研究；三是综合性，比较教育学所关心的主要是对现行教育的研究，特别是综合性的比较研究，很多著名的比较教育学者如贝雷迪、诺亚和埃克斯坦等都强调比较教育学跨文化、跨学科的综合性研究。②同时他还指出战后世界各国教育的现代化发展是大势所趋，而社会的现代化进程显然对教育的数量与质量都提出了严苛的要求，因此提高教育数量与提升教育质量之间的矛盾是未来比较教育研究中的一个重要课题；另一方面，以现代化理论作为理论基础的比较教育研究将集中在探索教育现代化对政治、经济和社会所起的作用上。③

吴文侃教授在探讨我国比较教育学科重建时总结了中国特色社会主义国家比较教育学建设应具有以下五个特点：一是方向性。我国比较教育学科建设应当有一个明确的方向，这就是为我国的社会主义教育服务。因此，必须坚持四项基本原则，反对资产阶级自由化，以“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”作为指导思想。二是计划性。因为计划性是社会主义特点之一。三是针对性。从事教育工作的人，由于岗位不同、层次不同，需要亦有所差别。四是系列性。由于不同的教育工作者对比较教育的需求各有所侧重，比较教育学科建设应考虑系列性。五是科学性。由于科学性体现在实事求是地概括事物发展的客观规律，因此违背这一要求，比较教育就会成为伪科学。①