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第三节 教育社会学学科的重建与发展19792000年（第2页）

随着经济体制改革的开展，教育结构如何与变化中的经济体制相适应这一问题引起学界的关注。华子杨的《对中等教育结构改革的认识》①，冷冉的《教育结构改革刍议》②，宁虹的《纵向教育结构比较分析》③，富维岳的《社会结构与学校教育结构》④，从不同角度对教育与社会经济之间的结构关系进行了探讨。

（3）教育与文化

对文化问题进行反思也是20世纪80年代中后期的热点，一些学者从教育与文化的关系入手展开研究。相关研究成果有顾冠华的《克服传统文化和教育的负面因素》⑤，周南照的《教育改革与文化观念转变——中国和美国的若干比较》⑥，傅维利的《教育与文化》⑦，等等。

2。关于教育与青少年社会化问题的研究

有学者将教育对个体的社会化作用看作教育的本质⑧。一些研究分别就学校、家庭等机构对青少年学生产生的社会化作用进行了具体分析，如厉以贤和刘慧珍的《社会化与学校教育》⑨一文。傅铿则就大众文化对中学生社会化的影响进行了探讨⑩，严先元就大众传播对学校教育的影响进行了分析①。还有学者就青年亚文化和同辈人团体对学生社会化的影响进行了探索。⑩

3。关于学校与班级的社会学研究

这一课题属于微观研究的领域，自20世纪80年代中后期逐步展开。一些研究以社会学的组织理论为依据，对学校和班级的社会组织特性、组织目标进行了分析。有些研究还进一步探讨了学校和班级的非正式组织因素以及学校和班级的亚文化这二者对学校社会组织、班级社会体系之目标及功能的影响情况。这一时期在这一方面较有代表性的研究是南京师范大学“班集体建设与课堂教学”课题组自1987年开始的班级社会学研究。此课题较具代表性的成果有郝京华等的《班级的社会学分析》①、王晓柳等的《建立集体性教学模式的尝试》②，等等。

4。关于现实教育问题的调查研究

在这一时期，教育中的一些具体问题成为社会关注的热点，一些颇具教育社会学意味的调查研究围绕它们展开，如关于“片面追求升学率”问题的分析③，关于独生子女教育问题的研究④，关于青少年犯罪问题的调查研究⑤，关于教师团体状况的调查研究⑥，等等。

据《中国教育大系·现代教育理论丛编》⑦教育社会学编选编者的统计，入选该丛编的教育社会学研究成果（1979—1991年）可分为14类：教育社会学的对象及方法；科技革命与教育；民主与教育；文化与教育；人口与教育；社会分层与教育；社会变迁与教育；社会问题与教育；未来与教育；个体社会化与教育；学校组织的社会学分析；班级的社会学分析；学业成败的社会学分析；世界范围内教育社会学研究状况评介。未能选入该丛编的“有参考价值的文章”，则另有93篇。①

总体来说，处于学科恢复重建后起步阶段的教育社会学研究以学科概论性研究为主，分支领域性研究则逐渐起步。②这一时期的教育社会学一方面探讨教育社会学自身的学科特性问题，另一方面则对现实问题予以关注。教育社会学的研究范围已经铺展开，基本上覆盖了教育社会学研究的主要领域。教育社会学研究在某些方面取得了进展。教育社会学研究在理论探讨方面主要依托国外相关教育社会学理论或在既有的马克思主义理论框架下展开，在对现实问题的关注方面尚较为分散，研究的聚焦点尚不明显，研究的特色尚未鲜明地表现出来。

三、20世纪90年代至世纪之交教育社会学的发展与积淀

自20世纪90年代开始，注重事实研究的方法论逐渐确立起在教育社会学中的主导性地位，一些较为扎实的实证性研究逐步展开，教育社会学的本土化研究逐步推进。如果说20世纪80年代是一个开放的年代，当时的教育社会学研究更多地引介和借鉴发达国家的理论及其研究，20世纪90年代则从总体上来说是一个“练内功”的时代，教育社会学研究对国外研究进展状况的关注热情逐渐降低①，而逐渐着力探寻自身在国内教育理论研究中的“安身立命”之所。

（一）事实研究的兴起

教育社会学研究，不论是否以对教育实践及教育政策的改进为直接指向，均需要以“事实分析”为依据。在教育社会学的学科发展历程中，关于教育社会学的学科性质，长期存在着事实学科与规范学科之争。但不管事实学科论者还是规范学科论者都不会否认的一点是，教育社会学的研究结论需要建立在“事实研究”的基础之上。当然，教育社会学研究的事实在很多情况下可能会是一种“价值性的事实”。因此，研究方法的采用对教育社会学研究来说便具有举足轻重的意义。这样说，并不是要否定理论探讨在教育社会学研究中的作用，相反，教育社会学的理论品质具有更为重要的意义，但一切理论都需要有效的经验支撑，对教育社会学研究来说尤其如此。教育社会学研究的每一次进步都源于经验研究基础之上的理论创新。

在教育社会学恢复重建之初，受研究人员与经费的制约，当时的许多研究主要是通过以逻辑推演为基础的理论思辨来进行的。②直到20世纪80年代后期，事实分析的方法才逐渐被采用。在90年代，较为规范的社会学研究方法的采用为中国教育社会学研究的累积性进步提供了可能。这一时期采用的方法具体包括，对教育中相关社会问题的社会调查、课堂教学社会学研究中的“结构化观察”、课程社会学研究中的“内容分析”等。另外，值得一提的是，90年代中期，质性研究方法传入中国并对教育社会学研究产生了较为深远的影响，这主要得力于陈向明的大力引介与执着推广。其发表于1996年的《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》①一文可被视为我国学者采用质性研究方法进行教育社会学研究的开山之作，在当时的教育研究领域，尤其是在青年学生群体中引起了兴趣与关注。陈向明其后就质性研究方法所创作的一系列论著，尤其是《质的研究方法与社会科学研究》②一书，引导并促进了质性研究方法在教育社会学研究中的运用，为教育研究注入了一种新鲜风气。在此之后，质性研究方法以及人种志研究方法逐渐为教育社会学研究者所采用。

（二）主要研究领域

1。社会调查研究的开展

在社会调查方法的使用方面，20世纪90年代初开始见有教育社会学专业人员进行的基于较大规模抽样调查的事实分析，如华中师范大学董泽芳主持的“农村国民教育意向对初中后分流影响的调查”③，南京大学贺晓星对改革开放中高校教师心态的调查分析④，等等。90年代后期开始见有基于大规模抽样调查的事实分析，如刘精明关于“‘文革’事件对入学、升学模式的影响”的研究⑤。社会学研究领域对教育问题的关注在90年代后期尚较为少见，直到进入21世纪之后才开始更多地涌现出来。相对而言，在教育学研究领域，教育社会学学者更多地深入学校教育的现场开展事实研究。

2。社会变迁中教育问题探讨的开展

随着社会转型性变革加速，学校教育面临着新的挑战与问题，在这一时期，教育社会学学者以一种社会学的敏锐眼光以及对相关教育问题的敏感，积极投入对相关问题的探讨之中。在90年代初，张人杰对教育与社会变迁之间的关系进行了理论反思，并阐发了教育的负功能问题。①至90年代中后期，张人杰对教育与国际接轨②、教育适应市场经济③、公民意识的培养④、科学技术的负面影响⑤、教育现代化⑥、教育产业化⑦等问题进行了深入探讨。谢维和围绕我国的教育现代化⑧、教育管理体系改革⑨等问题展开探讨，并关注流动人口子女教育问题⑩，以及高等教育对现代社会的适应问题影响较早开展了研究①。吴康宁阐发道，在快速变革的时代学校道德教育的任务是“教会选择”。②

3。课堂教学社会学研究的开展

在90年代前半期，由南京师范大学吴康宁主持的“课堂教学的社会学研究”课题组对课堂教学进行了较为系统的社会学研究。课题组人员深入中小学课堂进行现场观察，当时更多地采用“结构化观察”的方法，即以记录课堂教学过程中的分类行为频次为主要手段，呈现教师与学生的课堂言语行为类型、角色类型、课堂交往的结构与过程，并建构出课堂教学的社会学模式。③

4。课程社会学研究的开展

国内学界对课程社会学问题的关注始于20世纪90年代初。

1992年，应《华东师范大学学报（教育科学版）》的邀请，美国著名教育社会学家阿普尔，也即批判取向的教育社会学研究代表人物，发表了《国家权力和法定知识的政治学》一文①，这对我国当时正在酝酿中的课程社会学研究产生了较大影响。同年，吴永军撰文《当代西方课程社会学概览》，发表于《国外社会科学》，对西方课程社会学研究的主要理论范式进行了较为全面的梳理与介绍。②1995年，吴康宁、吴永军发表《历史人物在历史课本中的地位沉浮——我国两套初中课本所载“重点人物”的比较研究》③，该文可被看作国内课程社会学研究领域较早开展的一项具体研究。另外一项在此领域较早开展的研究是朱晓斌于1994年发表的《从我国三种小学语文课本看儿童性别角色的社会化——兼与美国一种阅读课本的比较》一文。④

1994年，南京师范大学吴永军在鲁洁的指导下完成了其博士学位论文——《课程的社会学研究》⑤，最早在课程社会学领域开展了较为系统的探讨。以该学位论文为基础，吴永军于1999年出版了其《课程社会学》一书。⑥该书内容包括课程社会学研究概述、当代西方课程社会学研究述评、社会系统与课程、课程内容的社会学分析、课程结构的社会学分析、课程授受的社会学分析、课程评价的社会学分析、课程现代化的社会学分析。

在课程社会学研究领域真正颇具规模的较为深入系统的研究当推吴康宁带领的“课程的社会学研究”课题组始于1996年的研究。1997—2002年，该课题组先后发表了20余篇关于我国中小学课程领域的颇具深度的研究论文，其成果集中体现于由吴康宁主编的《课程社会学研究》①一书。

5。班级社会学研究的深化与论争

1998—2000年，在班级社会学领域内，谢维和与吴康宁两位学者就班级的社会属性展开的论争②，被视为这个时期教育社会学研究的一大亮点。具体内容将在第三章予以呈现。

（三）教育社会学理论体系的建构与分支领域性研究成果的出现

90年代后期至世纪之交是教育社会学理论体系性专著的集中出现期。按出版时间的先后顺序，该类著作主要有：傅松涛著的《教育社会学新论》，吴康宁著的《教育社会学》，马和民、高旭平著的《教育社会学研究》，谢维和著的《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》。这些教育社会学专著已与1990年前后出版的教育社会学教材不同，其功能不限于教材，而在更大程度上是学术专著，是学者个人学术研究的结晶，是对教育社会学理论体系的自觉建构。

傅松涛著的《教育社会学新论》一书力求建构一个逻辑严谨、结构严密的教育社会学新体系。全书以“教育社会”为核心范畴，按教育社会的结构、运行和功能的客观原貌与辩证关系来展开研究和组织全书，初步实现了教育社会学的对象、内容和体例在事实结构、思维结构、理论结构以及表述结构上的内在统一。③

吴康宁著的《教育社会学》一书以“立足中国国情，理清基本问题；选择借鉴国外，展示学术前沿；把握学科特点，揉合理论、实证”①为著述原则，以作为一种社会子系统的教育系统所受的外部社会制约、其自身的结构与过程、其对外部社会的影响为结构主线，建构起了教育社会学的学科框架体系。该书力求克服教育社会学界同时存在的“洋云亦云”与“封闭式乡土化”两种倾向，以及教育社会学发展中长期存在的“无实证的理论”与“无理论的实证”两种偏向。该书所用大量实证材料中相当一部分是作者独自进行以及与他人合作进行的实证研究之成果，也有不少是作者对他人的实证研究成果加以二次分析之结果，二者均是长期研究成果的结晶。②

马和民、高旭平著的《教育社会学研究》一书以“教育社会学的本土化”或“教育社会学的中国化”为核心指向，注重抓住当前社会中突出的、重大的、与教育实践密切相关的问题，立足于对学科的基本研究领域中各个主题的把握，追求研究的学术性，对教育社会学研究的发展脉络及重要主题进行了系统的梳理与探索。③

谢维和著的《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》一书把教育活动作为教育社会学的基本研究对象，指出，按照教育社会学的研究视野和研究角度，所有的教育现象、教育过程、教育形式，以及各种各样的教育模式和组织形态等，都可被看成教育活动的不同形式，或者说，是教育活动在不同层次和不同条件下的表现。并且，该书力图在对社会学分析方式进行把握的基础上，在社会科学领域内实现跨学科的多角度分析。由此，该书对教育社会学的框架体系进行了较为独到的阐发与构建。④

至90年代末，学术专著形式的教育社会学分支领域性研究成果出现。自1999年开始，由魯洁、吴康宁主编的《教育社会学丛书》在南京师范大学出版社陆续出版，包括吴康宁主编的《课堂教学社会学》①，吴永军著的《课程社会学》②、缪建东著的《家庭教育社会学》③、刘云杉著的《学校生活社会学》④。除了《课堂教学社会学》一书是著作者所主持课题之研究成果的集中体现以外，另外三部著作皆是在著作者博士学位论文的基础上完成的，体现着他们在各自领域的研究积淀与学术创新。在此之前，1998年，由魯洁主持完成的《德育社会学》⑤一书由福建教育出版社出版，是其所主持课题之研究成果的集中呈现，已拉开了分支领域性教育社会学研究成果出版的序幕。当然，在此之前，已有两部以“班级社会学”来命名的著作分别见于1990年⑥和1996年⑦，但它们所体现的教育社会学研究色彩相对较弱。

20世纪90年代，教育社会学研究基本是在教育学专业研究领域中展开的，社会学研究领域尚非常少有对教育社会学问题的关注。这是教育社会学本土化研究开展与积淀的重要时期，教育社会学研究逐步走向了成熟，并为21世纪教育社会学研究的发展与繁荣奠定了基础，为教育社会学研究活力的喷发蓄积了强大力量。