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第二节 学科自觉 教育史学体系的新进展02（第2页）

第七章讨论中国教育史学科与其他教育学科、人文社会学科和自然学科的关系；第八章阐明对中国教育史学评论的传统、意义和标准的认识。各章中，第一、三、四、七章作者自身研究的含量更高些，也多少提供了一些自己的见解；第二章所谈论的问题，由于作者有更专门的著作（《中国教育史学九十年》）出版，除了近十年的进展外，未必见得有更多新东西，需要说明的是，由于资料所限，本章对我国香港、澳门、台湾地区未能予以反映，同时，也会遗漏同行的一

些成果；第五、六、八章的内容（尤其是史料和编纂两方面）对历史学科学者的研究成果有更多的借鉴，因此更近似编著。上编的撰写，作者有几个明确的意图：其一，作为“中国”教育史学，理应更多地汲取极丰富的中国传统史学和史学的营养，当然也要借鉴和吸收西方史学的成果；其二，作为中国“教育”史学，理应有教育学科的特色，中国史学的一般属于中国教育史学的特殊之中，但也必须有所区别；其三，作为中国教育史“学”，理应谈“学”，并在本学科的理论建设方面提出一点儿东西。

下编“西方教育史学”分为七章：第一章通过对教育史、教育史学史和教育史学的分析，阐述对教育史学的研究对象、概念内涵和功能定位的理解；第二章追溯西方教育史研究和教育史学科的起步、发展和现状；第三章谈对教育史学科内容的看法，依据西方教育史学发展的现状，列举出其主要分支；第四章着重分析和阐述了西方教育史观由传统向现代转折中的变革与纷争；第五章着重介绍和评述了英、美两国最具代表性的教育史家及其对教育史学理论的贡献；

第六章通过对一些重要的教育史观、研究方法和解释模式的剖析，阐述了教育史研究的一些方法论问题；第七章为对教育史学科的展望，对教育史学科的发展前景和从业者的使命提出了看法和建议。下编的撰写，更多地体现了在西方现代历史哲学发展背景下教育史学的建树，有着更为浓厚的时代与理论气息。

第三，撰写思路。《教育史学》上下编的内容是有所区别的，考虑到中西教育史两个学科尽管不同，但中西教育史又都作为历史学科，不少问题是共同的，因此，在拟定研究和写作提纲时，注意了上下两编尽量避免对一些问题的重复讨论。比如，方法和方法论问题，对于中西教育史研究是共同的，下编中展开了，上编中就不再赘言；教育史学科与其他学科的关系、教育史学评论也是共同的问题，上编中谈了，下编中就不重复。诸如此类。作为谈教育史学的一本书而分成中西两部分，这本就是个可以讨论的问题。事实上，也有同行对此书的结构提出过疑问。但正由于分成了中西两部分，中国教育史和西方教育史两个学科的各自问题得到了更为充分的展示，未尝不是一种尝试和收获。总之，《教育史学》试图通过对中国教育史学科和西方教育史学科的理论反思和总结，构建以“学”为中心的教育史学理论著作。

2。《教育史学通论》

周洪宇主编的《教育史学通论》是周洪宇及其团队多年辛勤劳动的结晶，体现了以周洪宇为代表的学术团队对教育史学理论的系统认识。周洪宇在《教育史学通论》出版之前，在《教育史研究》（2017年第1辑）刊发了《关于教育史学研究和学科建设的思考》①，详细介绍了关于《教育史学通论》一书的大致情况①。作者认为，教育史学作为从历史学怀抱中发育与成长起来的交叉学科，具有历史学和教育学的双重学科背景，可以说，既是历史学的分支学科，又是教育学的基础学科，但从其产生的历史与途径、研究对象和任务、研究理论与方法、基本研究规范等方面来考察，教育史学主要属于历史学科而不是教育学科。教育史学的“学科主体性”是历史学。在此基础上，论文从三个方面阐述了《教育史学通论》涉及的主要内容。

第一，为什么要研究教育史学理论与方法?首先，研究教育史学理论与方法是加强学科建设的需要。我们研究教育史学的理论与方法，就是要对该学科发展的过程、特点和规律进行探讨和总结，必将有助于拓展教育史研究的新领域，推动教育史学科的自身建设和发展，具有重要的学术价值。其次，研究教育史学理论与方法是满足现实发展的需要。深化教育史学研究，对推进教师教育的发展，促进教育教学改革，具有重要的现实意义。

第二，编著该书的指导思想是力求突出针对性、指导性、理论性，使教育史学理论体系化。遵照上述指导思想，该书力求实现以下四个方面的结合：①历史与逻辑相结合。该书通过大量的具体教育史研究事实来展现与证实抽象的教育史学理论，进而提炼出对具体教育史研究具有指导意义的教育史学理论与方法。②教育活动史、教育制度史与教育思想史相结合。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。③严肃的理论性与活泼的生动性相结合。该书冠名“教育史学通论”，意味着是一部理论色彩浓厚的著作，因此，在撰写过程中首先要以严肃认真的态度去构筑教育史学的理论框架；同时，力求表达方式灵活，文字表述生动，使之具有较强的可读性，避免将教育史学理论与方法写得枯燥、晦涩、深奥，达到使读者能够在轻松的氛围中读得下去和读得明白的目的，这样才能真正实现其指导教育史学研究的终极目标。④回归传统与理论创新相结合。回归传统，首先，就应当继承传统史学的思维方式，关注传统的理论范畴，借鉴传统的研究方法（版本学、目录学、训诂学、校勘学、辨伪与考证、辑佚与注释等），利用传统的编撰方法（编年体、纪传体、纪事本末体、学案体等）;其次，还要借鉴西方史学最新理论、其他学科的研究理论与方法，在此基础上建构适合指导教育史学研究的理论与方法体系，因此这又是一个理论创新的过程。

第三，该书的主要内容。该书力图从元理论研究出发，运用历史唯物主义和现代科学的观点和方法，全面系统地研究教育史学科的基本理论问题，重点论述教育史学科的理论范式、研究方法和学科体系，以求加强教育史学科的自身理论建设，提高教育史研究者的理论水平。其主要内容包括以下几个方面：①教育史学科的性质与学科体系；②教育史学的跨学科研究；③教育史学的功能和作用；④教育史学认识论；⑤教育史学发展史；⑥教育史学研究方法；⑦教育史料学；⑧教育史编纂学；⑨教育史学评论；⑩教育史研究者的素养；①教育史学的未来发展。

总而言之，《教育史学通论》就是试图通过对教育史的学科体系，特别是对教育史学理论与方法进行整体研究，构建一个结构合理、内容丰富的教育史学体系，为教育史学科的理论建设铺垫一块坚实的基石，进而推动教育史学科的理论建设，使教育史学科更好地迎接新的挑战。

四、从教育学史到教育学术史

教育史学科的学科意识增强的另一个层面的突出表现就是教育学史研究日益受到重视，并呈现出从教育学史到教育学术史研究的学术发展趋向。

20世纪80年代末，叶澜从加强教育学“自我意识”的思考角度出发，明确提出开展教育学史研究，并把教育学史看作同教育科学学、教育科学方法学一起，构成以教育学本身为研究对象的元科学群的三个重要组成部分之一①;何齐宗则进一步提出要建立教育学史学科，并指出教育学史不是某一门教育学分支学科的历史，而是整个教育学的发展史，对教育学史的学科建设从理论上进行了初步探索②。90年代后，教育学史日益受到学者们进一步的重视和研究，具体表现为：①从建设一门学科的角度展开教育学史研究③;②从教育学具体问题的角度展开教育学史研究④;③从对教育学的发展历程进行反思和研究的角度展开教育学史研究⑤。学者们从多层面开展的教育学史研究，为进行系统、整体、全局的教育学史研究奠定了学术基础。进入21世纪以来，《20世纪中国教育学科的发展与反思》（金林祥，2000年），《教育学史论纲》⑥（王坤庆，2000年），

①叶澜：《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，1987（3）。

②何齐宗：《建立“教育学史”刍论》，载《教育研究》，1989（8）。

③王坤庆：《论教育学史研究的基本问题》，载《高等师范教育研究》，1991（6）;《关于建立“教育学史”学科的基本构想》，载《华中师范大学学报（哲学社会科学版）》，1992

（4）;《“教育学史”研究的历史与现状》，载《教育研究与实验》，1992（3）;《“教育学史”研究刍议》，载《教育理论与实践》，1993（5）。

④瞿葆奎：《建国以来教育学教材事略》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，1991（3）。陈元晖：《中国教育学七十年》，载《北京师范大学学报（社会科学版）》，1991

（5）。孙喜亭：《中国教育学近50年来的发展概述》，载《教育研究》，1998（9）。瞿葆奎：《中国教育学百年（上）》，载《教育研究》，1998（12）;《中国教育学百年（中）》，载《教育研究》，1999（1）;《中国教育学百年（下）》，载《教育研究》，1999（2）。

⑤侯怀银：《建国后十七年中国教育学科体系建设和发展的基本历程初探》，载《山西大学学报（哲学社会科学版）》，1998（3）;《试论建国后十七年中国教育学科体系建设和发展的历史启示》，载《高等师范教育研究》，1997（5）;《论“文革”对中国教育学科体系的破坏及其教训》，载《高等师范教育研究》，1998（2）;《我国新时期教育学科体系建设和发展的基本历程初探》，载《教育理论与实践》，1998（4）;《我国新时期教育学科体系建设和发展的回顾与展望》，载《教育研究》，1998（12）。

⑥该书为中国学者出版的第一本以“教育学史”为题的理论专著，在此之前陈桂生曾出版了《历史的“教育学现象”透视：近代教育学史探索》（1998年）一书。之后，张瑜、王强翻译出版了法国加布里埃尔·孔佩雷著的《教育学史》（2013年）一书，为我们了解国外教育学史提供了条件。

《比较教育学史》（王承绪，2000年），《中国教育学史遗稿》（陈元晖，2001年），《20世纪西方教育学科的发展与反思》（王坤庆，2002年），《中国教育学百年》（郑金洲、瞿葆奎，2002年）等学术著作的编撰出版，标志着教育学史研究进入了一个新阶段。

尤其值得关注的是，进入21世纪以来，以侯怀银为代表的中国教育学史研究团队，无论是在课题申请、专著撰写还是在学术论文等方面都取得了重大的学术进展，成为中国教育学史研究的中坚力量。侯怀银以《中国教育学史学科建设初探》（《教育理论与实践》，2000年第2期）一文的发表为始端，对中国教育学史研究的重要意义、中国教育学史的研究对象和性质、中国教育学史的研究任务和内容、中国教育学史研究的原则和方法等中国教育学史学科的基本范畴进行了有益的学术探讨；在《20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思》（华东师范大学2000年博士论文）一文中，就中国教育学者在20世纪上半叶进行的教育学中国化探索、教育学科学化探求、教育学学科独立性的探讨和教育学学科体系的构成进行了研究与反思，并在对20世纪上半叶中国教育学发展问题进行反思的基础上提出，“从植入性到生成性”是中国教育学发展的未来走向。之后，中国教育学史研究团队在对中国教育学各个分支学科的历史进程进行梳理的基础上，形成了关于中国教育学分支学科发展史整体的、系统的认识，为更深层次上探索中国教育学史学科的基本问题奠定了学术基础。①正是在侯怀银的组织下，我国2017年6月22日至23日召开了以“民国时期教育学发展问题”为主题的首届中国教育学史论坛；2018年12月15日召开了以“改革开放后中国教育学学科发展的回顾与展望”为主题的第二届中国教育学史论坛。中国教育学史论坛会议的召开，进一步深化了关于中国教育学史学科的学术研究，促进了中国教育学史学科建设及研究的发展进程，并进而为构建具有中国特色、中国风格和中国气派的中国教育学史体系奠定了坚实的基础。①

在中国学者对教育学史展开学术研究并取得系列学术进展的同时，于述胜、毕苑、娄岙菲等在《从教育学史到教育学术史》（《教育研究》，2005年第12期）一文中倡导开展教育学术史研究，将教育学史研究推向了一个新方向。论文深入剖析了中国现代教育学的传统特征，指出中国教育学在研究上既隔绝于文化历史传统，又隔绝于西方文化历史传统的现实困境，提出要改变中国教育学史研究困境，就必须把传统学术纳入研究视野，从教育学史拓展到教育学术史研究的建议。之后，陈桂生在《萧承慎中国师资文化研究的学术价值——基于教育学术史的探查与考辨》（《基础教育》，2018年第5期）一文中，从教育学术史的角度展开“师道”研究，并指出中国和西方的师资文化差异，植根于双方的教育文化中，建构中国特色的教育学，应当从中国传统的教育文化中汲取滋养。立足于中国传统学术开展教育学史研究，正是当前教育学术史研究的发力点所在。

事实上，无论是基于教育史学科理论自觉的教育史学研究，还是基于教育学科理论自觉的教育学史乃至教育学术史研究，都标志着中国教育史学科建设理论程度的提升，体现了新时期中国教育学者立足于学科本身来思考学科建设和发展问题意识的增强。教育史学科建设进入一个理论自觉和自我反省相互促进的新时代。