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第二节 学科自觉 教育史学体系的新进展（第2页）

学界对教育史学科的对象、性质以及方法论等基本问题的严重的认识偏差以及由于这些偏差而造成的研究范式、研究方法等方面的种种不规范乃至非学术化的问题。正是学科深层存在的种种问题导致教育史学科始终处于发展缓慢的尴尬境地”。教育史学科对基本问题认识存在的偏差主要表现为：第一，“混淆作为教学科目的教育史与作为学问分支的教育史的关系，消除了二者之间客观存在的差异”;

第二，“对教育历史的性质存在片面和狭隘的认识，即主要把教育历史看做一种教育的现象或教育的过去而非历史的现象或过去的教育”;第三，“缺乏自觉形成的、系统的对教育历史的理解，或者说教育史学科的方法论和学科结构”。①而要摆脱教育史研究中的“学术危机”，消除对教育史学科基本问题的认识偏差，就需要“重新认识教育史研究的学术性学科定位，重新确立学科的多元化目的，探索多元的学科方法论和研究方法，探讨学科知识体系建立的基本学术问题，以重建教育史学科”。作者特别指出，“就现实而言，阻碍教育史学科成为一个成熟学科的基本原因主要在于，缺乏包括独特对象、概念、范畴、原理、方法论和方法在内的相对独立和完整的学科体系。要解决这个问题，首先应当重新厘清对教育的理解，不能把当代教育学教科书中对教育的界定简单地套用到教育史的研究中，不能把教育等同于学校教育，不能把教育史等同于学校教育史，也不能简单地把教育史视为从非正规教育向正规教育演化的过程”②。

因此，要从根上摆脱教育史学科面临的“学科危机”乃至“学术危机”，就必须从深层次上探索教育史学科重建的基本路径。

（二）教育史学科建设的学术判断

教育史工作者对于教育史学科建设路径的研究，主要表现为两种形式：一种是在反思教育史学科面临的危机的同时，通过原因的剖析来探索重建的路径；另一种是主要集中于对教育史学科建设路径的学术研究。我们以《华东师范大学学报（教育科学版）》（2016年第4期）的专栏文章《教育史学科建设六人谈》①为例，来阐述教育史学者对教育史学科建设的学术探索。

本次专栏文章由张斌贤、杜成宪、肖朗、周洪宇、陈露茜、周采六人共同组稿，围绕“什么是教育史”“教育史有什么用”“史学方法论与教育史研究刍议”“偏离了主体与主流的中国教育史学”"教育史研究的价值论问题”“西方历史观念的变迁与西方教育史研究前景”六个主题展开学术讨论。②

《什么是教育史?》（张斌贤）一文认为，“什么是教育史”是教育史学科的“本体论”问题，教育史学界对这个本体论问题的认识存在偏差，具体表现为：第一，将学科的研究对象与学科的属性混为一谈，其将教育史作为一个知识领域、作为教育学科的一个分支学科进行界定，而不是对作为教育史学科研究对象的、客观存在的教育历史进行分析。第二，将学校与教育混为一谈，存在将教育史窄化为正规的学校教育史的倾向。第三，将历史的演化与进步混为一谈，将教育史理解成从低级到高级、从落后到先进、从前制度化到制度化的进步、发展过程。那么，究竟什么是教育史?所谓教育的历史就是人类在不同历史时期对其后代传递种族经验的活动以及这种活动本身不断演化的过程，就是不同时期对这种活动不断探索和交流的过程。这个过程，相继出现了复杂多样的教育内容、形式、途径、手段和方法，形成了丰富的思想认识，从而构成了纷繁复杂的教育历史。

《教育史有什么用?——对教育史学科价值的一点认识》（杜成宪）一文认为，人们几乎本能地要求教育史能够为今天的教育实践提供某种帮助，尤其是正处在“深水区”的当今中国的教育改革，格外地需要方向的指引和方法的指导。按照中国人的一贯认识，历史不是能够“资治”吗?教育史当然应当告诉我们，当下的教育该怎么做，未来的教育出路在哪里。然而，一旦教育史在这方面未能满足人们的需求，不满乃至愤怒也就油然而生——“教育史有什么用!”作者据此指出，从实用功能的角度来看，教育史确实是无用的；但即使教育史不具备任何实用功能，但也有充分的理由跻身于学科之林。那么，教育史究竟有什么用?作者的回答是：教育史能使人“更为聪明”。首先，中国传统教育思想中有不少反映人类普遍价值的主张，不仅在历史上毫不逊色于任何民族，而且符合当今乃至未来社会发展的趋势，完全可以成为人类共同遵循的准则；其次，一部现代教育学理论可以说是教育历史（尤其是教育思想史）发展的结晶，我们如果带着历史的观点、具备历史的知识去读教育学理论，就可以更好地理解理论、把握理论。凡此种种，教育史之用就在于“使我们更为聪明地解决目前的问题”。

《史学方法论与教育史研究刍议》（肖朗）一文指出，教育史是教育学的重要基础学科，也是历史学的重要分支学科——它归属于历史学中的专门史。因此，探讨史学方法论的内涵及其与历史观、史学方法之间的关系对教育史研究有着不可忽视的重要意义。所谓史学方法论，就是关于历史研究的方法的理论，是指人们对历史学如何研究历史的基本方法和一般形式的认识的理论概括，它要回答历史学如何研究、认识、解释历史及其规律的方法论问题，进而企图揭示历史研究的一般逻辑形式和结构。首先，就历史观与史学方法论的关系而言，历史观集中反映了特定历史时期人们对历史研究的对象和目的的认识，它对史学方法论起着基本的指导和制约作用；其次，就史学方法论与史学方法的关系而言，当史学方法论确定了历史研究、分析历史的基本方法和总体过程后，各种史学方法作为手段和工具则通过具体地解读、诠释和处理史料来协助上述基本方法的运用，并服务于历史研究的总体过程。因此，作为历史观与史学方法中介环节的史学方法论，对于历史研究具有重要的指导意义，同样，对于教育史研究自然也不例外，每一个教育史研究者都必须加强自身的理论修养，尤其是史学方法论的修养，以便更好地吸收和应用各门人文社会科学和自然科学的新方法。

《偏离了主体与主流的中国教育史学》（周洪宇）一文认为，改革开放以来的中国教育史学的研究成果存在五个“缺乏”的问题：缺乏正确史观，片解教育历史；缺乏问题研究，选题普遍偏大；缺乏史料支撑，多用间接资料；缺乏实证研究，论证多不深入；缺乏深刻见解，创新之作罕见。造成“五个缺乏问题”的根本原因：中国的教育史学其实已多少偏离了历史学主体和国际历史学与教育史学主流。因此，“回归主体，回归主流”就成为中国教育史学的当务之急。何谓教育史学的主体?教育史学是历史学与教育学交叉形成的一门学科，具有双重的学科属性。它既是历史学的一门分支学科，又是教育学的一门基础学科。但这种双重属性不是对等平衡关系，从主体上看，它更偏重于历史学。偏离主体，必然偏离主流。回望中国教育史学，不难发现，研究者多少偏离了国际历史学和教育史学主流，长期关注的仍是传统的教育思想史和教育制度史，忽视了更为本源、更为基础的教育活动史，忽视了教育者、受教育者的日常生活史，忽视了一个个真实、具体、过去曾经发生至今仍在发生的教育问题。那么，该如何回归主流?作者主张“大教育观”“大文化观”“大历史观”（“新三观”），提出要改变“教育”就是“学校教育”的狭隘理解，尤其是要改变“教育史”就是“教育思想史和教育制度史”的狭隘理解，呼吁开展教育活动史研究，推动教育生活史、教育身体史、教育情感史、大数据与教育史学变革等研究，以使中国的教育史学回归历史学特别是国际历史学和教育史学主流。

《教育史研究的价值论问题》（陈露茜）一文认为，教育史研究有什么用，是教育史研究的价值论要回答的问题。教育史研究如何“有用”，不仅关乎职业的教育史研究者从事这一职业的意义，更关乎教育史研究存在的合法性问题。首先，对教育史研究的实用价值的强调是当下学界对教育史研究价值的重要认知。学界对教育史研究之实用价值的过分强调所形成的弊端为：教育史研究出现了一种仅满足于宏大叙事的、经验介绍式的“教科书模式”，从而影响了我国教育史研究的深度。其次，教育史研究应是一门艺术，应是一类不牵涉任何实际利益的、纯粹地为了实现精神满足而进行的研究。即教育史研究的自由价值——提倡教育史研究者能够出于纯粹的学术兴趣进行研究，能够在教育所处的历史、文化、社会、政治、经济的真实“情境”中发现教育的真实问题与价值，能够更加深入、真实地了解本土或异域的历史文化，帮助我们更好地认识自己、认识他人，从而愉悦身心、充实生活。最后，教育史研究的自由价值探讨的是思想观念层面的认识问题，是更深层次的实质问题；而实用问题描述的仅仅是器物层面的实操问题，是浅表性问题。因此，让教育史研究回归历史研究与教育研究的本质，真实地“回到过去”，实现教育史研究的自由价值，并为之献身，应成为教育史研究者的“天职”。《西方历史观念的变迁与西方教育史研究前景》（周采）一文认为，关注西方历史观念的变迁及其对历史编纂学的影响，对于中国学者从事西方教育史研究有着重要的理论价值。首先，我们应思考站在何种立场来研究西方教育史。其次，民族国家教育史学仍有其存在的必要性和发展的可能性。最后，西方教育史学研究的多样性发展成为重要趋势。总之，在这个多元的时代，教育史家可以选择自己的研究对象和方法。遵循兰克史学传统从事西方教育史研究的大有人在，以社会科学各学科为视角来研究教育史依然可以有所作为。我们也可以借鉴新社会史和新文化史研究的丰富成果来推进西方教育史研究。方兴未艾的身体史、情感史、西方儿童史、西方青年史和阅读史等领域的研究中有着大量的“富矿”有待教育史研究者去开发。

综上所述，六位教育史学者围绕什么是教育史、教育史有什么用、史学方法论与教育史研究、中国教育史学的主体和主流、教育史研究有什么用、西方历史观念与西方教育史研究等有关教育史学科建设的基本问题展开学术探讨，虽然他们的讨论只是围绕某一个基本问题来展开，但是在教育史学界围绕教育史学科建设的基本问题进行专题讨论，其思想启发和学术引领价值大于讨论本身。正如编者按语写道：开辟专栏，为思想交流提供平台，是希望以此为契机，促进对学科重建问题更为广泛和深入的探讨，推动教育史学科的自我更新。教育史学科建设进入了一个以教育史工作者自我反思为核心、以学科自觉为动力的新时代。

三、教育史学理论的新成果

教育史学界对于教育史学科发展过程中存在危机的学科自觉，以及探寻解决危机、重建教育史学科学术努力的系统化的结果，就是教育史学的形成。教育史工作者对于教育史学科自身建设的理论自觉和学术努力，体现了教育史学理论水平的自我提升。同样，由于我国的教育史学科分为中国教育史学科和外国教育史学科，所以大多数教育史研究者是从各自学科的角度来探索教育史学的理论建设的，整体、全面、系统地分析教育史学的论文较少。值得一提的是，本阶段出版了以“教育史学”为标题的学术专著，虽然仍分为中国教育史和外国教育史两部分，但是能从整体上以“教育史学”命名，就体现了教育史学理论研究的深入发展。《教育史学》的出版标志着中华人民共和国教育史学的形成。同样，周洪宇主编的《教育史学通论》，形成了对于教育史学的较为系统的学术认识，是本阶段教育史学研究深入向前发展的标志性成果。

（一）国外教育史学理论的引介

教育史学界对于国外教育史学理论引介的代表性著作为：《美国教育史学：嬗變与超越》（周采，2006年）;《教育史学：传统、理论和方法》（威廉·W。布里克曼，2013年）;《西方教育史学百年史论》（史静寰、延建林等，2014年）;《英国教育史学：创立与变革》（武翠红，2015年）;《美国女性教育史学史研究》（诸园，2017年）;《当代西方教育史学流派研究》（周采等，2018年）等。其中，周采著的《美国教育史学：嬗变与超越》是我国学者第一次以教育史学为标题来研究美国教育史学的学术著作，而《西方教育史学百年史论》和《当代西方教育史学流派研究》则是我国学者通论西方教育史学理论的代表性著作。

1。《教育史学：传统、理论和方法》

《教育史学：传统、理论和方法》（EdualHistraphy:Traditioeique）是單中惠、徐小洲主编的“西方教育史经典名著译丛”中的一本。《教育史学：传统、理论和方法》的译者许建美，对该书的相关内容进行了“解读”①。

①《教育史学：传统、理论和方法》一书的由来。《教育史学：传统、理论和方法》是美国著名教育史学家和比较教育家威廉·W。布里克曼的代表作，1982年出版。第一版以《教育史研究指南》（GuidetoResearEdualHistory）为书名，于1949年在美国纽约出版。在此后的20年左右的时间里，虽然教育史领域的研究进展迅速，但仍然没有出现一本与《教育史研究指南》研究范围相似的著作。该书脱销后，从美国、欧洲、南非、日本和世界其他地区不断传来重印的要求。于是，布里克曼于1973年将内容拓展后的修订版命名为《教育史研究》（ResearEdualHistory），在宾夕法尼亚州诺伍德出版。1982年，他又出版了增加了在《教育学史》（Peda-gogicaHistorica）上发表的四篇论文的新版本，并更改为现书名。

②《教育史学：传统、理论和方法》的章节内容概要。该书除“前言”外，包括八章以及由四篇论文组成的附录。第一章“教育史的研究学习”主要讨论教育史研究的价值、影响选题的因素、研究课题的类型和报告提纲的准备四个问题。第二章“资料的初步搜集”主要列出了有助于学生初步查阅资料的32本教科书、10本美国教育史著作和207本教育史专著论文集；此外，还论述了有助于学生寻找资料的图书馆卡片目录的使用方法，以及百科全书和索引。第三章“寻找原始资料”集中介绍了对教育史研究学习特别有价值的参考书目；此外，还列出了经常刊登教育史论文的各个语种的教育类期刊。第四章“教育史写作的辅导资料”评介一些关于通史和教育史的本质与写作的著作，以有助于学生理解教育史研究方法。总体来看，布里克曼用了三章篇幅（第二章至第四章）列出了600多本资料，足见资料收集对于教育史研究的重要性。第五章“史学方法在教育研究中的运用”是该书的核心章节。布里克曼指出，历史研究的程序包括：选择和界定要研究的问题；收集原始资料并进行分类和评价；确定事实；形成解释事实的临时假设；对事实进行综合并合乎逻辑地呈现。资料一般可以分为一手资料和二手资料，但“原始资料”并非“一手资料”的同义词。完成资料的收集和分类后，还要对资料进行内部和外部的考证。紧随考证之后的步骤就是对事实的确定，但不能假设陈述的可信性与数量成正比。在讨论如何将史学方法运用到教育史研究中时，布里克曼运用了大量教育史研究中的案例具体说明和层层剖析，探讨了教育史研究中可能会出现的各种问题，如日期的确定、教育思想或著作的来源、有关“第一”的确定、机构的起源、影响的确定、作者身份的确定、讽刺以及教育史中的统计数据等。在教育史研究中的阐释阶段，布里克曼着重讨论了类比、概括、假设、沉默推论、演绎论证等。该章最后的结论言简意赅，明确指出史学方法实际上是一个整体，学习者随着不断的实践将会越来越有效地运用它，以能够收集资料时全面彻底，评价时小心谨慎，阐释时慎重公正，综合时游刃有余。第六章“做笔记和文献标记”简要论述了阅读、做笔记和文献标记的一些通性做法。第七章“陈述的方法”简短论述如何从研究者转变为写作者，将搜集的资料和阐释付诸笔端。