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第二节 内外相维 教育史学体系的中国化努力（第1页）

第二节内外相维：教育史学体系的中国化努力

一、教育史学科体系的讨论

教育史学科在20世纪80年代关于教育史学科体系的讨论，开启了教育史学界从教育史学层面研究学科基本理论问题的先河。“学科体系问题对于任何一门学科来说都是一个至关重要的问题，它所涉及的学科的对象、范围，内容及其形式结构等一些认识问题，足以影响到学科的存在与发展。因此，对学科体系问题的认识水平，也是衡量一门学科成熟程度的标志之一。”①以两次中国教育学会教育史分会学术会议为标志，教育史工作者围绕教育史学科体系展开了深入的讨论，形成了关于教育史学科基本理论问题的一系列学术观点，成为推动教育史学科深入发展的重要学术标志。我们试以《社会科学争鸣大系（1949—1989）·教育学卷》中，杜成宪撰写的《中国教育史学科体系问题》和单中惠撰写的《外国教育史学科体系》为范本，来整体呈现教育史工作者关于教育史学科体系的学术讨论。

（一）中国教育史学科体系的讨论②

1980年12月全国教育史研究会举行了“中国教育史学科体系问题讨论会”，是新中国成立后中国教育史学家们首次就中国教育史学科体系问题举行的专门而集中的学术探讨。围绕本次讨论会，中国教育史学家们形成了一系列关于中国教育史学科体系问题的研究成果，这些研究成果主要涉及以下四个方面的学术观点。

1。中国教育史的研究对象与范围

一般而言，中国教育史的研究对象应是中华民族教育实践（制度）和教育理论（思想）发生发展的历史。具体而言，其应以学校教育为主，也顾及社会教育。有学者指出，确定教育史研究对象，依据是对“教育”作何理解。从理论上讲，教育区别于其他社会现象之处在于它是一种有目的、有计划、有组织地培养人具有社会所需要的知识技能和思想品质的活动，抓住这一特点，就使教育和其他社会现象相区别，也使教育史与其他历史学科相区别。总之，研究教育史首先不能模糊学科特点。

与此相关，有学者指出：新中国成立后用阶级分析方法研究教育史虽也取得了一定的成绩，但是教育反映社会实践不是直接的，教育有其自身发展的特点。因此，教育史的基本线索应是人们的教育实践活动。既如此，中国古代教育史的基本线索应以儒家教育为主线。中国近代教育史的基本线索则是三种不同的教育：为巩固清统治的封建教育、为发展资本主义的资产阶级教育和作为帝国主义文化侵略的教育，或者说是半封建教育、资产阶级新教育和半殖民地教育。中国现代教育史的基本线索应包括：中国共产党领导区域内的教育、国民党统治区的教育、日本侵略者控制下的伪满统治区的教育。新民主主义革命的社会性质决定了教育史应以中国共产党领导的文化教育为主线，但又不应写成中国共产党领导下的教育发展史。

学者们几乎一致认为，少数民族教育、科学技术教育、中外文化交流和留学生教育、劳动人民的教育等应在教育史研究中得到强调。

2。中国教育史的发展阶段与分期

中国教育史的发展阶段与分期究竟是应该按社会历史发展阶段或依据通史来确定教育史的分期，还是应该按教育自身发展进行分期，学者们有争议。

第一，对于古代教育史的发展阶段与分期有三种主张。①有的学者主张分为七个阶段：从原始自然形态的教育到学校的萌芽；官学制度的建立和六艺教育的形成；私人自由讲学的兴起和古代教育理论的奠基；儒学独尊的学制系统的建立；学校教育从中衰到更高阶段的复兴；自由讲学之风的再起和教育理论的深化；封建教育的没落和启蒙教育思潮的产生。这一划分着眼于教育自身发展的特殊规律。②有的学者强**育发展受社会历史发展的制约，因此主张按照社会发展阶段和朝代顺序进行分期。这是现下中国教育史教材与专著通行的做法。③有的学者主张按专题组织内容，打通历史年代，搞成“纪事本末体”。

第二，对于近代教育史的发展阶段与分期，通常做法是按照通史分期，如“三次革命**”。对此，有的学者认为，贯穿近代教育发展的线索主要不是阶级斗争，而是教育实践。因此，可以依傍通史分期，突出教育实践，进行如下划分：①1840年鸦片战争到1862年京师同文馆成立之前；②1862年京师同文馆创办到1905年废除科举制；③1905年到1919年五四运动前夕。

3。中国教育史学科的分支

中国教育史学科的分支，依据不同的分类标准就有不同的分类结果。有位学者的看法堪作代表：①按历史发展顺序分，可分为古代、近代、现代三大分支；②按两个侧面分，一面是统治阶级的教育制度和教育思想，另一面是劳动人民的教育活动和民主性的思想；③按实质分，可分为教育制度与教育思想两大分支。

其中，教育制度还可细分：按各级各类教育分，古代有官学、私学、私塾、书院等，近现代有幼儿教育、小学教育、高等教育、职业教育、师范教育、教育行政等；按教育内容来分，可以有德育史、课程教材发展史、教学法演变史、考试制度史等。教育思想也可细分：如阶级的教育思想斗争、派别的教育思想斗争、个别代表人物的教育思想及历史影响等。此外，劳动人民的教育活动这一大分支还可细分，如农业教育、手工业教育、艺术教育、科技教育、农民革命教育、民主文学教育等。

4。中国教育史的学科体系与教材体系

虽然此次讨论会是以“学科体系”为名，但绝大多数学者实际上是在谈教材体系和教学的问题，这表明大家并未明确意识到这是两个既有区别又有联系的概念。同样，正是由于学者们未严格区分学科体系与教材体系，所以我们在讨论学科体系的问题时提出了教材体系的原则：①教材体系要适应教学时数，有详略弃取；②教材体系要考虑到教育对象，对象不同，体系也就有变化；③教材体系应贯彻教学目的，不仅要传授给学生系统的完整的知识，更要注意训练其独立思考的能力。此后十年，关于中国教育史学科体系问题的探讨始终在陆续进行，学者们对问题的认识逐渐由服务于教学转向学科体系建设本身，并呈现出三个方面的特点。第一，旧有研究范畴的深入。有的学者认为，近代教育发展的总体趋势是从封建教育逐步向近代教育过渡，其基本线索是近代新式教育的产生。相应的

阶段划分就是：①第一阶段，1862—1894年新式教育的产生期；

②第二阶段，1985—1911年新式教育的发展期，又可分为维新教育与清政府的教育改革两个阶段；③第三阶段，1912—1927年新式教育的成熟期。这样的划分使学者们更加贴近教育发展本身去认识近

代教育史。第二，对旧范畴提出新构想。有的学者就教育思想史提出应开展教育范畴史的研究，以建立教育史本身的范畴（概念）体系。中国古代教育思想中的性与习、理与欲、知与行、学与思、学与教、静与动、有序与不息等一对对范畴，表现出了古代教育思维从内容到形式的发展过程。研究教育思想乃是为了揭示出教育学本身的内在逻辑，而开展教育范畴史研究，是教育学和教育史的研究在更深一个层次上结合的重要关节点。此外，还有学者提出，中国教育史应有总体研究、专门研究和比较研究。第三，提出新的研究范畴。①有的学者提出建立“教育学史”的设想，为教育史学科增添了一个新的研究领域；②有的学者提出中国教育史学科的三层次构成说，即低层次、中层次和高层次；③有的学者明确提出建立“教育史学”的构想，认为教育史学科在许多具体历史问题的研究方面取得了丰富成果，却缺乏一种“自我反思”，即缺乏对学科基础理论进行宏观、哲学的思考，致使未能建立起系统的学科体系。具体来说，教育史学的研究内容为：真正运用历史唯物主义的基本原理和方法于教育史研究的方法中；从总体上探讨人类教育发展的一般规律；教育发展与社会、政治、宗教、哲学、伦理道德、科学技术以及心理学等方面的关系；教育历史、传统与现实之间的关系；教育史学科的研究方法体系；教育史学科的认知结构；教育史人物的评价问题；教育史研究工作者的学术素养；教育史学科对师范教育、师资训练的作用。此外，还有教育史史料学、教育史编纂学等。中国教育史学科的三层次构成说和教育史学构想的提出，表明一个较为完善的中国教育史学科体系，不仅是重内容和实质的体系，而且还是重形式与结构的体系。

之后，杜成宪发表《中国教育史学科体系试构》①一文，将对中国教育史学科体系问题的认识推向了一个新的理论高度。

作者在对中国教育史学科体系问题认识的发展历程进行梳理的基础上，认为构想中国教育史学科体系应依据以下原则：“第一，应当反映中国教育史学科作为教育学科的特点；第二，应当有相当的概括性，涵盖中国教育史学科的所有研究领域；第三，应当揭示中国教育史学科的各个分支学科及其关系、层次和结构；第四，应当反映中国教育史学科的新成果、新观念和新趋势；第五，应当是一个能不断包容学科研究新发展的开放的系统；第六，应当对未来的中国教育史学科发展有指导作用。”②在此基础上，杜成宪采用“二分法”来构建中国教育史学科体系。

杜成宪在文末对结构图进行了说明，“整个中国教育史学科体系由‘实质研究’与‘形式研究’两大部分组成，‘实质研究’之下又分为‘内部史’和‘外部史’两大部分，‘内部史’之下则分为制度史和思想史两部分，而制度史与思想史的表现形式则为通史与专史两类。以上对中国教育史学科体系和结构的设想有一个显著特点，即有较高的概括程度。这是因为：第一，理论体系应当有较高的概括水平；第二，中国教育史学科体系十分庞大，其中的分支十分繁复，如要尽数列举，根本不可能，与其举其一隅而遗其三隅，不如一隅不举众隅皆容。事实上，上述中国教育史学科体系结构及其诸构成范畴，已基本上让现实的中国教育史研究的各个领域、各个分支对号入座，各得其所了”①，

（二）外国教育史学科体系的讨论②

1983年9月，全国教育史研究会专门组织了“外国教育史学科体系讨论会”。与会者尽管在一些具体问题上存在着分歧，但都一致认为，外国教育史研究要取得突破性进展，必须冲破旧有的欧美模式与苏联模式的束缚，创建具有中国社会主义特色的外国教育史学科体系。“特别重要的是，学者们一致认为应摆脱苏联教育史模式的束缚，建立具有中国特色的社会主义的外国教育史学科体系，使之适应我国社会的新需要。这次会议的标志意义在于，教育史学界表明了摆脱苏联教育史编撰模式的束缚，自主发展教育史学科和重构教育史观的自我意识。”③这次会议是一个重要的转折点，它标志着我国外国教育史学科建设已开始摆脱旧有的思想观念与编写框架的束缚，开始走向成熟和独立发展的道路。这次会议由安徽省教育史研究会、安徽师范大学教育系承办，承办方从参会论文中选取了21篇编撰成《外国教育史学科体系讨论会论文集》。

本次讨论会，外国教育史学家们形成了一系列关于外国教育史学科体系问题的研究成果，这些研究成果主要涉及以下问题。

1。研究对象和范围

对于外国教育史学科体系来说，确定研究对象和范围是首先要讨论的一个重要问题。在这个问题上，学者们主要形成了三种看法：①有的学者认为，外国教育史学科的研究范围是十分广阔的，以自古迄今的外国教育理论和实践及其发展规律为研究对象。有的学者指出，外国教育史指的是我国以外的教育史。它不是世界教育史，世界教育史要包括中国教育史，它也不是西方教育史，西方教育史不包括东方教育史。外国教育史是通史性质，它不是断代史、人物史、专题史，但它却包括这些内容。它应有一个比较全面的、系统的、完整的体系。②有学者认为，建立一个比较全面的、完整的外国教育史学科体系是必要的，但由于种种原因，要一下子解决这个问题是不可能的，作为教材也不一定大而全。③有的学者认为，应了解其他国家研究世界史的历史和现状以及研究成果，从中吸取可资我们借鉴的经验教训、方法和成果。

2。学科体系的“中心”

以往的外国教育史学科体系中存在以欧洲为中心的情况。这是在建立具有中国特色的外国教育史学科体系时必须正确认识和解决的一个问题。对于这个问题，学者们形成了三种看法：①外国教育史学科体系以欧洲为中心是有客观原因的，但必须打破。有的学者指出，以欧洲为中心或以西方为中心是由一些客观的历史因素造成的，主要是系统的教育史的编写开始于19世纪欧洲德、法、英等国教育家，我国外国教育史学科体系的建立必须放眼全世界，打破欧洲中心论；有的学者认为，外国教育史学科体系要兼顾东西两方和南北两侧，外国教育史如果不包括这些史事，是无从说明人类教育演变的全貌的；有的学者指出，要扩展外国教育史研究的范围，从以欧美国家为中心的现状中摆脱出来，从而成为真正的“外国教育史”。②对于过去外国教育史学科体系中以欧洲为中心的情况，我们不能一般地去批判和否定。有的学者认为，过去的外国教育史体系对欧洲资产阶级国家教育、教育思想的历史是重点阐述的，这是符合历史事实的。问题是外国教育史应该反映各个时期的代表性史料，在地域上应尽量体现全面性。有的学者指出，在外国教育史学科体系中增加古代东方教育史部分是必要的，不过15世纪以后，我国如果以东方为中心，那就不合史实了。③有的学者认为，外国教育史不是世界教育史，按照历史实际，以西欧为中心是不可避免的。

3。历史分期和时限