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第四节 若干新兴教育思潮的崛起（第1页）

第四节若干新兴教育思潮的崛起

20世纪后半时期以来，国际上又陆续出现了一些新的教育思潮，如新保守主义教育思潮、新自由主义教育思潮、全球化教育思潮、后现代主义教育思潮、女性主义教育思潮、多元文化教育思潮、后殖民主义教育思潮等，教育思想的分化与融合进一步加剧。其中后4种教育思潮在思想上的关联较大，是以对现代性的反叛或颠覆姿态出现的，本节主要讨论这4种教育思潮的兴起与发展，展示当代教育思想的分化与融合。

一、后现代主义教育思潮

后现代主义（postmodernism）是20世纪60年代以来在西方出现的以反传统哲学为特征的社会思潮和文化思潮。它首先兴起于法国和美国，20世纪七八十年代风靡西方并向全世界蔓延，成为世界范围内盛行的一种综合性社会文化思潮。其影响领域极为广泛，除教育外，还涉及文学、哲学、艺术、语言、历史、心理学、法学、社会学、政治学等诸多领域。后现代教育思潮就是这种社会文化思潮在教育领域的展现。

（一）后现代主义的思想渊源

由于后现代主义者反对界定或者规范其主义，因此，其概念很难准确界定。当代美国后现代主义者的主要代言人之一——大卫·格里芬（DavidKayGriffin）就说：“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到共同之处的话，那就是，它指的是一种广泛的情绪，而不是一种共同的教条——一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪。”[35]其基本特征是反现代和反理性。

自西方启蒙思潮开始，人类理性就被尊为至上权威。后现代主义则把对理性的怀疑和批判奉为圭臬，推向极致。对理性和现代性的批判，并非肇始于后现代主义。早在启蒙诞生阶段，理性论就遭到过经验论者的批判。后现代主义在20世纪60年代崛起是有其特定的思想文化和社会历史背景的。反现代性思潮虽然孕育于现代主义的母体，但后现代主义的兴起主要还是基于后现代社会（又称后工业社会、信息社会、晚期资本主义）的现实发展需要，是适应科学哲学嬗变引发的认识论变化的反应，也是世界范围内资本主义危机和精神异化的反映。

从思想文化背景上看，20世纪五六十年代，当代科学的发展出现了新的特点，导致人类认识论方向发生了根本性的变化。揭示确定性知识的实证主义方法论受到了怀疑，尤其是爱因斯坦的相对论、海森堡的测不准原理、哥德尔的不完全定理等新的科学理论的提出，科学哲学内部以库恩和费耶阿本德为代表的对逻辑经验主义和理性主义的批判，实际上是在宣告，即便是在自然科学领域，人们都难以真正寻找到近代科学孜孜以寻的确定性知识，更何况是在人文社会科学领域。这就为强调“不确定性”“非中心性”“非整体性”“非连续性”等为核心内容的后现代主义的出现提供了认识论方面的空间。

从社会历史背景上看，传统理性主义者坚信人类理性力量在解决社会问题中的作用，视社会的进步为历史必然。但随着资本主义的进一步发展，原本以为依靠人的理性能够解决的许多问题并没有被真正解决，经过理性启蒙的世界并没有实现理性的许诺。相反，20世纪50年代中叶前后，人与自然、人与人之间的冲突不断加剧，社会矛盾反而日趋尖锐，如人**炸、种族冲突、能源枯竭、环境恶化等，所有这些，使人类失去了原有的安全感，进而对现代主义产生怀疑。

此外，随着信息时代的来临，大众文化的传播瓦解了现代社会的等级制度，人类的主体性和个体性得到极大的解放，中心与边缘、事实与真相、现象与本质、自我与非我、时空与距离等的界限逐渐模糊。这些也为后现代主义教育思潮的产生提供了条件。

（二）后现代主义教育思潮的主要特点

后现代主义并非思想统一的流派。依据大卫·格里芬的分类，后现代主义至少可以分为解构性的后现代主义和建设性的后现代主义两类。解构性的后现代主义以“怀疑”“否定”和“摧毁”为特征，主要代表人物是利奥塔（Jean-FrancoisLyotard）、德里达（JacquesDerrida）、福柯（MichelFoucault）、拉康（JacquesLa）等。建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，倾听、宽容、尊重、关爱，大卫·格里芬、里查·罗蒂（RichardRorty）是主要代表人物。

1。批判现代性

对现代性进行反思和批判是后现代主义众多思潮的共同动机和追求。所谓现代性，从哲学角度看，指的是西方启蒙运动以来确立的理性原则和科学精神。它强调理性、权威性、同一性、整体性、确定性和终极价值。后现代主义者则拒绝被现代性所首肯的话语系统，他们要求解构主体性、消解同一性、抨击理性，否定规则、秩序、权威、真理、崇高、完美、合法性、普遍性、简单性等概念。表现在教育方面，就是对现代社会的教育目的、制度、课程、教材、教法进行了无情的批判和颠覆。认为教育的神圣性需被消解，教育不再应作为一个复制社会秩序的手段，也不再是大规模的社会工程的工具。教育目的并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求异质。教育应引导学生了解他人对其选择的差异性所可能提供的各种良好理由，并学习接受教育的差异性。[36]

2。强调非理性

非理性也是后现代主义思潮的重要特征之一。后现代主义者强调，人与自然、人与人是处在一种复杂的关系中的，任何人都不能自以为能超越这种关系而成为独立的他者，人应当由存在的冷静观察者、分析者变为存在的关心者、参与者。也就是说，人的存在，与人的自身有关，人要参与进去，不要去履行那些僵化的、所谓“理性”的信条，不要企图去“理性”地分析自己的人生。因为，人生本身就不在“理性”的范畴之内。进一步说，非理性就是人性，尊重人性就必须肯定人的非理性存在。后现代主义强调个人的经验、背景、意愿和喜好在知识、生活、文化上的优先地位，反对连贯的、权威的、确定的解释。在教育领域表现为对普遍的、一般性的教育理论的蔑视，强**育应当从不同的文化背景中获得暗示，而不是要去寻找或建构教育的逻各斯（logos）。教育中，后现代主义十分青睐的两个概念——“去中心（deg）”和“边界松散（looseningofboundaries）”，前者不仅仅是指学科知识的“去中心”，同时也包含了教育权威、教育控制和教育措施的“去中心”；后者指的是以往教育狭隘的定义和范围是不合理的，应当加以扬弃。

3。倡导多元化

后现代主义反对哲学上长期占统治地位的“二元论”，主张通过发动一场思维方式上的变革来消除主客体的分离，从而改造由二元论带来的现实世界中价值与事实、伦理与实际需要的分离，并取消二元模式中主体的中心地位。在思维的方法方面，后现代主义强调世界自身的多样性和丰富性，提倡对世界的认识应该是多视角、多维度的、差异性的。比如，德里达提出的“解构”概念、利奥塔对“元话语”的质疑和提出的“谬误推理”、福柯选择疯癫等反常现象研究人文科学史都体现了差异性与边缘。在后现代主义者看来，人对现实世界的认识只能是多样的和歧义的，应该从多视角出发认识和理解世界。[37]相应地，后现代主义者注重教育中各种各样的“差异性”，努力寻求各种“不同的声音”，而不是现代主义下的一种“权威的声音”。他们主张发展并维护个性的、多样性和富有差异的教育，不局限于单一的教育目的，反对从单一理性出发观照和解释世界，要求建立多元多样的教育实践形式，提倡多元文化教育。从这一点来看，后现代主义教育思潮与多元文化教育思潮具有天然的同质性。

（三）后现代主义教育的若干理论

在后现代主义思潮的影响之下，各国教育学者也从后现代主义的立场对教育问题进行了反思，形成了后现代教育思潮。代表人物包括吉鲁克斯、麦克拉伦、包尔斯、马丁、多尔等。由于后现代主义教育思想强调不同性、多元性、边缘性，这就使得后现代主义教育思想在批判现代教育方面相当一致，而在建构教育思想体系方面各行其是，难有共识。正因如此，在后现代主义教育思想阵营中，各种不同的思想派别林立，本身就展示出一种多元的状况。吉鲁克斯的激进态度、包尔斯的较为保守态度、多尔的构造主义倾向以及马丁的女性主义倾向等，都反映了这种多元化的特征。[38]

1。吉鲁克斯的“边界教育学”

吉鲁克斯（HenryGiroux）将后现代主义理论和批判理论的一些观点和方法结合起来，创立了“边界教育学”。吉鲁克斯认为，边界教育学是反文本的（ter-text），主张教育要从由优势文化决定的解释中解放出来，注重个人经验及其代表的特殊文化，造就出具有批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性，勇于向它们发起挑战，进而通过对多元文化的认识，跨越文化边际。学生可以在这一过程中，逐渐深入了解自己与他人之间的关系，认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。

2。麦克拉伦的公民责任理论

麦克拉伦（P。Ma）从福柯的“知识—权力”理论出发，以知识与权力的关系为维度，对教育进行了深入的剖析，认为教育乃取得个人和社会权力的工具，这是教育的本质所在。知识在取得权力过程中是可以获得的。在教育过程中，应该把自我和社会权力获致的重要性放在知识积累之前。教育的重要价值就在于促进学生对社会的认识和了解，建立社会责任感，培养富有责任感的公民。

3。包尔斯的生态教育理论

包尔斯（C。A。Bowers）运用后现代主义的方法、观点研究教育生态问题，创立了生态教育理论。在包尔斯看来，建立一种文化与社会环境和睦相处的社会是人类发展的重要目标，造就这种社会，不仅需要摆脱欧洲优势文化的控制，更需要培养具有生态意识的未来公民。因此，教育也要摆脱理性主义控制，运用后现代主义的多元思维，实施与自然相和谐的环境教育，培养学生与人和自然和谐相处的能力。

4。马丁的内部平和论

马丁（J。R。Martin）是后现代主义者，同时，又是女性主义者，可称为后现代的女性主义者。她从女性的思维方式出发，提出教育目标应在于求得一种“内部平和（domestiquility）”。马丁指出，教育本身是社会的、政治和文化的组成部分，并与上述各种因素交织在一起。改变教育需从对社会、政治和文化的理解入手。同样，社会的改变也需要对教育的理解。[39]教育目的的确立，不是以个人的自我发展为目的，而是从社会角度出发，考虑社会问题、社会情境和社会整体的发展。女性主义的教育希望把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家，这样就可以避免人与人之间、社会群体与群体之间利益相互冲突的状态，使整个社会充满和谐。[40]

5。多尔的课程理论

多尔（William。E。Doll）在吸收了自然科学中不确定性原理、非线性观点和耗散结构等理论观点的基础上，批判了泰勒原理，提出了后现代主义课程观。多尔指出，后现代主义的课程是非线性性质的，需通过参与者的行为和交互作用而形成，而不是预设的。后现代课程的建设和实施要充分发挥自组织的利用，发展课程的实践性，以隐喻与叙事方式，实现课程功能。[41]多尔强调，在后现代课程中，教育目的、教育计划、教育评价都是开放、可调整的。课程更多的是以过程为中心而不是以结果为中心。在后现代课程设置的标准方面，多尔提出著名的“4R”理论，即强调课程的4种属性：丰富性（riess）、循环性（re）、关联性（re）和严肃性（rigor）。[42]

二、女性主义教育思潮

女性主义教育（femiion）思潮兴起于20世纪60年代，与女性主义思潮密切相关，是伴随女性主义运动的历史发展而出现和发展起来的。女性主义教育思潮是女性主义运动在知识和教育领域的展现，它试图用性别视角作为世界观和方法论来分析和思考教育问题，为教育的改革与发展开拓一个基于女性视角的空间。[43]

（一）女性主义的流派和主题

20世纪60年代以来的女性主义试图寻求一种多元性和差异性的思维方式，并将社会性别作为研究和分析问题的范式，致力于建构女性的话语体系，包括教育话语体系。女性主义教育思潮流派众多，观点各异。加比·韦纳（GabyWeiner）曾在她的《教育中的女性主义：导论》一书中指出，后现代主义和后结构主义是教育和教育研究中的女性主义者不容忽视的新的思维方式。[44]她将女性主义者分为4个流派，分别是自由主义取向的女性主义者（liberalfeminism）、马克思主义取向的女性主义者（Marxistfeminism）、黑人女性主义者（blaism）和后结构主义的女性主义者（poststructuralistfeminism）。

自由主义取向的女性主义者主张教育机会的平等；马克思主义取向女性主义者揭示现代学校教育的本质在于维系资本主义社会；黑人女性主义者指责现代教育不但灌输了男性中心的观点，而且也充斥着欧洲中心主义；加比·韦纳还重点讨论了后结构主义与女性主义的关系，指出后结构主义为女性主义者提供了“看待”问题的最佳视角，是分析话语权力的工具，也是女性主义者分析在这一话语中的女性自身立场的有力武器。[45]