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第三节 瓦根舍因和德国的范例教学理论（第2页）

四、范例教学的推广和教学组织方式

为了探索和推广范例教学，以及在实际教学中真正有效地开展范例教学，瓦根舍因还提出了研究和实施范例教学的一些具体设想，以及具体的教学组织方式等问题。

（一）创办实验学校

瓦根舍因将“范例教学”这种新的教学方式比作一艘“充满希望但没有建造好的船”，不能匆忙下水，“它的建造计划只能通过在教学实践的海洋中获得许多试航经验来加以说明。——这就产生了创办实验学校的任务”。[10]在具体的创办实验学校的过程中，他要求给有关公立和私立学校在教学计划上、教学方法上、考试形式上和挑选教师的工作上提供实验的自由。

（二）给教师以自由

瓦根舍因认为，范例教学是一种创造性工作，实施范例教学的首要条件是得到教师的理解。因为范例教学作为一个新的教学途径，它需要教师的勇气，不怕失败；它无从模仿，需要的是自愿和着迷；它还需要善于组织，师生共同探讨。那么，怎样才能培养和获得进行范例教学的教师呢？瓦根舍因认为，必须给教师以自由。给予教师的自由越多，就能吸引更多“创造性的头脑”加入教师队伍。

（三）实行课题教学，取消学科界限

实施范例教学，就是围绕精选的范例开展教学活动，因此必然要打破历来的学科知识体系，选择具有代表性的例子，从而把一门学科概括成若干课题来组织教学。课题的选择原则包括了基本性、基础性和范例性原则，课题必须保证能够从学科结构中获得某个关键性的见解，它应当是学生发现知识的突破点、兴奋点和学习过程中承上启下的关键。

（四）教学时间和班级组织的灵活性

按范例性的课题开展教学活动，不仅要打破学科体系，同时也必然要打破传统的课时安排和班级规模。瓦根舍因认为，各课题所需要的教学时间并不一致，有的只需几个课时，有的则可能需要一两个月甚至更多；每个课时45分钟也不能适应范例教学。他认为至少两课时学同一个课题较为适宜。在班级规模上，瓦根舍因主张实施范例教学的班级人数最多为30人，从而保证教师有更多的精力进行范例教学的设计和组织。

（五）范例教学的具体步骤

关于范例教学的步骤，瓦根舍因虽然没有做过专题性的论述，但是他的许多论文中还是涉及了这个问题；其他一些范例教学论的代表人物则明确提出了自己的见解。

瓦根舍因曾经指出：“教学必须从‘上车’开始，而到达基本性后下车，并展现这些基本性。然后，当掌握了基本的原则时这些原则也就意味着是掌握其他原则的钥匙。”[11]在这里，我们大致地可以看到瓦根舍因关于范例教学的3个步骤：第一步是“上车”。“上车”就是在一开始的时候探讨一个能激发儿童自发性的问题，并且能够是一个范例性的问题；第二步是探讨由这个范例性的问题所反映出来的基本知识点，掌握这个基本知识；第三步是展现这一基本性的知识范例，使之反映学科的其他方面，并促进学生各方面的进步，如达到基础性、教养性的要求等。

比特（WilhelnButhe）的范例教学阶段论与瓦根舍因相似。他认为，教学中的每一个范例的教学可以分为3步：首先是选择和描述范例，其次是由范例说明一般的、抽象的真理，最后是在上述学习的基础上把握新的现象和知识。

施滕策尔（ArnoldStenzel）把范例教学的过程分成4个阶段。

①通过典型事例（范例）说明事例所属事物（个案）的本质特征。

②通过范例和学习的迁移，将上述对“个案”特征的研究推广到与其相类似的一类事物（类）上，认识一系列类似事物的本质特征。

③通过范例和上述对“类”的研究，认识此类事物的发展过程和发展规律。

④通过范例和进一步使学生获得对于世界的基本看法和社会生活经验，了解社会和自身在相关方面的状况，自觉规范自己的思想和行为。

范例教学论代表人物关于教学阶段划分的设想虽然不一致，但是总的看来是大同小异。注重范例在整个教学过程中的作用，以及由个别到一般地逐渐扩展和深入，是它们的共同特征。

五、范例教学论的进展与评价

以瓦根舍因等人为代表提出的范例教学论，强调精选教材和通过范例进行教学，重视教学内容的基本性、基础性等观点，是符合教学过程中学生认识事物的特点的。同时，它突出教学中的问题意识，调动学生的主动性和积极性来组织教学，注意培养学生的独立性和学习的可持续性等，都反映了现代教育发展的重要趋势。所以，它的出现受到了人们的广泛注意，在20世纪50年代和60年代中期曾在联邦德国兴盛一时，在当时国际性的教育改革浪潮中也产生了较大的影响，成为当时有名的三大教学理论之一。

在范例教学论传播的过程中，人们也注意到了范例教学论的一些问题。例如，基本性、基础性、范例性在各门学科中如何具体体现？如何正确检验教学的结果和学生的知识质量？如何使学生更好地掌握知识的系统？这些问题范例教学论并未充分地加以解释。此后，布鲁纳的教学思想、皮亚杰的教学思想以及其他心理学成果的影响逐渐扩大，到了20世纪60年代末以后，范例教学研究渐入低潮。

尽管如此，此后德国学者对于“范例教学”的理论上和实践上的探讨并没有完全停止，其中克拉夫基的研究尤其具有重要的意义。

克拉夫基指出了20世纪60年代末至80年代初德国教学论研究中存在的主要倾向。一方面是流行的新概念和新观点过分排斥已有的教学理论研究，过于追求对教学理论中的难题做出“崭新的解释”，从而减少了对范例教学的兴趣，忽视了范例教学的已有的研究成果；另一方面，继续对“范例教学”进行研究的人们则对新思想、新理论，特别是对当时正在形成的学科教学论等问题缺乏概括和总结，也缺乏讨论和实践。他认为有必要克服这两方面的问题，将“范例教学”与新出现的教学思想相比较、相结合。克拉夫基在这个方面做了不少的研究工作，并从教育的本质等理论的角度深化和丰富了范例教学论。

克拉夫基进一步明确了范例教学的特征，力图将范例教学与流行的新教学思想联系起来，说明范例教学仍然不失为一种可行的教改方案。

例如，克拉夫基指出，范例教学注意到了学生已经具有的各方面的水平，在帮助学生获得独立性，帮助学生获得批判性的认识、判断和行为的能力，帮助学生获得主动地继续学习的能力等方面，与“面向学生的教学”、与强调学生主动性等新提法、新观点是一致的，它也是一种“主动的、发生的以及再构—发现的学习”。[12]

又如，克拉夫基认为范例教学对于学生所学习到的东西，一方面注意加以巩固和保持，另一方面使得学生对于所学到的知识作为有意义的“活动性知识”和能力来体验。因此，范例教学与所谓“方向指导性学习”等新的提法之间，不是互相排斥的；范例教学可以促进“方向指导性学习”的进行。

克拉夫基对于范例教学思想也进行了进一步的分析，充实和深化了范例教学思想，并有所创新。

克拉夫基认为，范例教学主张精简教学内容、对重点内容进行彻底性地教学，反对过去大部分教学计划中教材充塞、内容广而不深的做法，是有利于帮助学生主动学习的，但它忽视了另一条道路——从结果出发进行分析—回逆再构，以达到对具体问题的理解。他认为，这第二条途径是一个甚为可行的、从学生方面考虑可能同样是“发现”的学习过程，因而是符合范例教学目的的。

克拉夫基还指出，一般和特殊的关系对于范例教学通常是基本的关系，是范例教学构想的基础。他还提出了“范畴教育”理论，认为教育本身就是一种将传授知识与发展能力这两方面统一在一起的一种“范畴”；如果在教学的一开始就明确教学过程包含着传授知识和发展能力两个方面，就有可能使得教学发挥它所具有的“双重开发”的作用；范例教学就是这样一种具有双重开发作用的教学，而不应当成为一种片面强调发展智力、培养能力的教学模式。此外，克拉夫基还在教学内容的选择和确定、教学方法的选取方面提出了具体的见解。

总之，20世纪80年代以后克拉夫基等人对范例教学论的发展和创新，在理论上和具体操作方面都弥补了早期范例教学的不足，深化了早期范例教学思想，赋予了范例教学论以新的生命力。