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第五节 阿莫纳什维利等人的合作教育学理论（第1页）

第五节阿莫纳什维利等人的“合作教育学”理论

20世纪50年代至80年代，苏联各地涌现出一批以阿莫纳什维利（Ш。А。Амонашвили）为代表的实践型学者和学者型实践家。他们在各自的岗位上进行教育理论和实践的探索，各自创立了一套独特的、行之有效的教育、教学体系。他们的体系虽各有所侧重，但其共同点是强调要在合作的基础上建立师生关系，强调学生既是教育的客体又是教育的主体，于是形成了“合作教育学”。需要说明的是，20世纪80年代中期以后，随着苏联社会的急剧而复杂的演变，“合作教育学”被涂上了浓厚的政治色彩。本节所研究的是20世纪80年代中期以前的“合作教育学”。

“合作教育学”的核心是师生之间的“合作”，形成“教师热爱学生——尊重学生——教师信任学生——教师严格要求学生——学生卓有成效地学习——学生信任教师——学生尊重教师——教师热爱学生”这样一种“合作”的循环。

一、师生之间合作关系的建立

苏联教育理论界曾有一种观点，认为儿童对教育的抵制，是一种客观的、符合规律的现象。“合作教育学”的倡导者们认为，师生之间发生冲突，这种现象是“教育的悲剧”。阿莫纳什维利（苏联教育科学院通讯院士、心理科学博士、教育学研究所所长）从3个方面揭示了引起这种悲剧的原因。

第一，忠于职守的教师竭尽全力去实现由社会决定的教育目的、任务和内容，千方百计地使学生提前接近自己的未来，努力把他们培养成社会所需要的优秀人才。然而教师在这样做的时候，不考虑学生的年龄、生理和心理特点，也不考虑受这些特点所制约的学生的兴趣、需要和愿望。而学生的这些特点决定了他们更多地着眼于当前的需要。他们希望长大成人，但又缺乏足够的力量去抵制满足眼前需要的**，不管这种需要是积极的还是消极的。因此他们往往把教师的教育活动看成对自己利益和权利的侵犯，不理解教师的善良愿望。师生之间产生矛盾，其主导方面在教师，是教师不考虑学生的特点加以正确引导造成的恶果。

第二，人有自我发展的自主要求，离开了自主性，人就不可能得到发展。而教师往往把学生仅仅当作教育的对象，看成教师要求的客体，这就必然造成师生之间的冲突。

第三，教师的专横态度，他的所谓的“严格要求，严厉管制”，把学生拒于千里之外，使学生的学习愿望逐渐淡薄，对教师缺乏好感；师生相互之间的这种态度形成了恶性循环，使“悲剧”加重。

“合作教育学”提倡通过合作来培养合作精神，同时培养学生的集体主义精神和坚定的目的性。“合作教育学”的倡导者们认为，师生之间的这种合作必须通过长年累月的努力才能建立起来，是在与学生的交往中产生的，而把教师与学生联合起来的关键是要转变师生之间的关系。教师必须让学生从学习的内部获得学习的动力，要使学生乐意参加到共同的学习劳动中，让他们感受到获得成功、进步和发展的快乐。“合作教育学”的一个显著特点就是它特别强调学生的“乐学”，重视让学生乐意学习，乐意参加到教师与学生共同的教学过程中来。为了使“合作”的思想不致落空，需要有一整套的教学方法予以保证。

二、没有强制的学习

“合作教育学”的核心是在教学方法中完全排除对学习的强制手段。其倡导者们认为，传统的学校教学，从某种意义上说是一种强制的过程，建立在权力主义的基础上，由负责教育孩子的成人决定孩子的努力方向和目标，学生必须在规定的时间内学到一定数量的知识，被迫接受社会强加于他的学习任务。在对孩子的压制中，“分数”起着“胡萝卜和大棒”的作用。于是教学过程就变成了两个对立面的“统一”：一方面，具有教育经验和良好高尚愿望、拥有社会给予的权力的教师强制学生学习和掌握知识；另一方面，学生似乎并不理解教师的良好愿望，把教师的行为看成对其人格和自己的真正需要的侵犯。在这样的情况下，学生的潜力不可能得到充分的发挥。“合作教育学”的倡导者们通过自己的实践或实验，提出了一些主张和方法来实现“没有强制的学习”。

（一）自由选择的原则

针对上述造成师生冲突“悲剧”的第一个原因，“合作教育学”的倡导者们要求贯彻自由选择的原则来克服这一矛盾。贯彻自由选择的原则就是要把来自社会的外部要求与学生个人的内在需要结合起来。他们认为，在认知活动中，学生只有在相互平等的、其人格得到尊重的基础上才能努力与教师合作。对小学生来说，为体现自由选择原则而安排的教学过程必须以下面一系列原则为基础：

①在教学过程中创造友好的、相互信任和相互尊重的良好气氛。

②必须在与儿童合作、共同做出创造性努力的条件下进行教学过程。

③必须创造条件使学生能在那些教育价值相同但主观评价不同的教材中自由地进行选择。

④必须满足儿童对日益丰富的学习活动的需求及他们的各种认识能力发展的需求。

⑤必须启发、激励儿童进行独创性的和建设性的学习活动。

贯彻“合作教育学”思想的教师们，在一切可行的场合下，都为学生提供自由选择的机会。阿莫纳什维利在自己的教育实验中，甚至让小学一年级的学生也有机会自由选择做什么习题。乌克兰顿涅茨克市教师进修学院教研员、第五中学教师沙塔洛夫（B。Φ。Шатадов）把“布置”作业改变为“推荐”作业。“布置”作业具有强制的性质，不管学生会还是不会、会多会少，都必须完成。而“推荐”作业是教师根据讲课的内容，在一定范围内确定一些题目让学生选做，题目的难易、数量都由学生自己决定，完成作业的时间也有一定的灵活性。在俄罗斯联邦功勋教师雷先科娃（C。H。Лысенкова）的班上，在做复述练习时，由学生自己选择该把哪些较难的词语写在黑板上。俄罗斯联邦功勋教师、教育科学副博士沃尔科夫（И。II。Водков）只给学生布置制作模型的任务，而如何制作、用什么材料制作，完全由学生自由选择决定。“合作教育学”的倡导者们认为，自由选择是发展创造性思维的捷径，即使最缺乏创造力的儿童也善于进行选择。

（二）改革对学生学习活动的评价

“合作教育学”的倡导者们大胆地改革了传统的“打分”制度。阿莫纳什维利取消了小学中的“分数”；雷先科娃不给她的学生打2分；沙塔洛夫在遇到某个学生完不成家庭作业时，仅在班级日志上该学生掌握知识状况的栏目内做个记号。尽管他们的做法不尽相同，但其实质都是要使学生没有强制地学习，激发学生的学习兴趣，养成学习习惯，培养对学习的责任感，发展学生的个人品质和独立活动的能力。

阿莫纳什维利认为分数对小学生来说是弊多利少，因为：

①它引导学生以获得好分数作为学习的动机，从而熄灭了获得认识的欢乐这个内部动机。

②它使没能得到好分数的学生失去自信心。

③它引起学生的嫉妒和自负心理，离间学生之间的友好团结。

④分数决定了学生在班级、家庭、社会中的地位，而学生的分数是由教师决定的，于是造成了师生的对立。

⑤分数往往成为某些教师手中“制服”学生的鞭子。

⑥它导致学生为获得好分数而死记硬背。

基于这种认识，阿莫纳什维利在自己的小学实验班中开展了“没有分数的教育”，用“评价”取代“打分”。阿莫纳什维利认为，传统教育从整个学习活动结构中排除了评价这一因素。学生从一开始就没有进行评价的职责，评价完全由教师来承担。全部教学活动的最终结果是分数。分数是教师的愿望和权力的具体体现。阿莫纳什维利把评价看成学习活动的一个组成部分，是一种具有特定目的的认知活动。教师和学生都是评价的主体，评价包括师生的共同评价、学生的自我评价、学生集体的评价。在评价过程中，学生获得新经验，完善为达到目的而采用的方法，预防或及时改正错误。评价不是教学过程的结束，它是伴随着教学过程的所有阶段进行的。当需要检查已经完成的或即将进行的具体的智力的和实际的操作及其结果是否正确时，评价尤其有效。

三、提出困难的目标和超前学习的思想

“合作教育学”的倡导者们认为，为了保持合作精神就必须向学生提出尽可能复杂的学习任务，并使学生相信自己有能力完成这一任务。因为把学生联合起来的正是对自己能力的这种信心，没有普遍的奋发向上的求知欲，就很难达到合作。

与上述思想相联系的就是超前学习的思想。沙塔洛夫超前一两年完成教学大纲规定的教学任务；沃尔科夫向小学一年级学生布置通常应由高年级学生完成的作业。雷先科娃把近景与远景结合起来对学生进行训练，改变了一般教师复习旧课、讲解新课（即只懂得“昨天”和“今天”）的做法，把“明天”引进了课堂中。在她的课上除了复习旧课、讲解新课外，还安排出一些时间让学生学习将在50堂课或100堂课以后学习的教材。这是一种顺便地、在不知不觉中逐步提前学习一些困难的课题，使学生逐步接近目前所学习的教材的一种方法。在此过程中雷先科娃为所有的学生都提供了必要的时间去磨炼自己的思维能力。这样做可以循序渐进地学习所有的东西，保证完成一切必不可少的过渡步骤，由最简单的过渡到中等的，再由中等的过渡到最复杂的。