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第三节 波尔诺夫的教育观（第1页）

第三节波尔诺夫的教育观

波尔诺夫（O。F。Bollnow，1903—1991）是当代德国著名哲学家和教育理论家。他出生于一个教育世家，1921年到柏林大学攻读物理和数学。1925年起在一所新教育学校任教。短期的从教体验使他对教育产生了浓厚的兴趣，于是又进到图宾根大学研习哲学和教育学。1938年，他出任吉森大学心理学与教育学教授，并长期讲授教育学史课程。第二次世界大战后，他被聘为梅因兹大学教授。从1953年起，他又回到图宾根大学接任斯普朗格的哲学和教育学教授职位，直至1970年退职为名誉教授。

波尔诺夫曾在米施（G。Misch，1870—1960），诺尔（H。Nohl，1879—1965）和斯普朗格（F。E。E。Spranger，1882—1963）等德国哲学家的影响下，接受了“生命哲学”和“人类学”以及“文化教育学”的思想。后来，他又受到海德格尔的“存在哲学”的影响，对存在主义的思维方式惊叹不已，并以新的精神觉悟投入存在主义哲学的研究。

在第二次世界大战后的一段时期里，在各种强调以“人”的研究为主旨的思潮中，波尔诺夫一方面主张将存在主义哲学和教育学联系起来，力图把存在哲学的基本观点引入教育学；同时，又基于他对生命哲学的理解，主张把哲学人类学卓有成效地应用于教育学，力图从现代哲学人类学的视角来重新论述整个教育学。为此，他先后发表了《存在哲学》（1942年）、《纯朴的道德》（1947年）、《生命哲学》（1958年）、《存在哲学与教育学》（1959年）、《教育学中的人类学考察方法》（1965年）、《教育人类学论文集：危机与新的开始》（1966年）、《新的教育哲学》（1966年）、《对话教育》（1972年）、《语言与教育》（1979年）等重要教育论著。

波尔诺夫在他的一系列著作中，既充分肯定存在主义对人的关注以及对人的生成之自我因素的重视，也指出它过分强调个人自由和自我设计的局限性。他试图从哲学人类学的立场出发，在教育人类学的基础上，整合存在主义教育哲学，并期望以他自己的教育理论为当代西方社会重新调整青年一代的教育提供良策。

一、论教育的基本立足点

波尔诺夫认为，一切理论研究的基础是人的生命关系。而从生命哲学和存在哲学来考察教育，首先需要明确教育与对人的理解的关系。人是什么，这是人类永恒的问题，也是教育学的理论前提。他在《告诫》一文中写道：“应当如何从整体上理解人的本质，以便能够把对人做出的告诫理解为一种合情合理的教育手段？又应当如何反过来再从这里出发去理解告诫，以便它能够发挥教育作用？”[22]在波尔诺夫看来，如果不理解人的概念，就不可能教育人。所谓从事教育活动，也就是认识人本身，而教育学则是考察教育现象中的人。

人的主要生命现实关系是什么呢？首先，波尔诺夫同意康德的观点，人都是时间内存在，人不可能生活在时间之外。但波尔诺夫强调指出，人不仅是关涉当前瞬间的存在，甚至为趋于死亡而不安，人还是抱有未来希望的存在，希望比起不安更为根本。因此，人应对未来负有责任感，并为未来希望的实现而争取积极的富有价值的生活。

其次，波尔诺夫对康德关于人与空间的关系的论述也做了阐发。他认为，空间与人的生命现实的确密切相关，但与人的生命直接相关的空间不是抽象的空间，而是人在其中生活、发展的具体的空间，而“居所”“家”则是这种空间的核心。“居所”“家”是人们现实地所属的东西，它给人们以回归自我的可能性，是把握人的存在的根本条件。“居所”“家”作为人的具体生活空间，它既是人类的文化形式，也是人的一般关系的标志、生活秩序的标志、人类各种制度的标志，它对个体的生成具有重要影响。

最后，在波尔诺夫看来，语言是人区别于动物的主要标志。一方面，正是通过语言，通过人与人之间的相互对话和相互交往，人类才形成人类社会，创造出一个独特的世界，所以语言以及人们借助语言进行的对话和交往是人类历史文化的核心。另一方面，从教育的角度看，没有语言，既无法理解人，更无法理解人的生成。人正是借助语言进行人与人之间的对话和交往，才接受社会文化，融入社会文化，使人成为“文化人”。

波尔诺夫认为，从生命哲学、人类学和存在主义的观点看，所谓教育，不过是人与人之间的精神交往、人类文化的传递以及个人的潜力和心灵充分生成的活动。而人的存在、人的生命以及人的内心世界都是复杂的，因此，只有在人的生命的现实关系的基础上去考察人以及人的教育和人的生成问题，才能找到正确的教育原则和教育途径。

二、论教育的连续性和非连续性

波尔诺夫把传统的教育学归结为两种基本的教育学派：

一是“工艺教育学”。这种教育理论将儿童视为同一种可以制作的物质、需要加工的材料；认为教育活动就是教育者按照确定的培养目标，并根据儿童的一般特征，像手工艺者一样地将他们塑造成人。这样，就将教育视为一种技术。

二是“有机体成长论教育学”。这种教育理论认为，儿童不是可以任意制作的材料，而是像植物由自己的种子，根据其内在的法则发芽、成长、开花、结果一样，儿童的成长也有其自身发展的内在规律。因此，教育也不能随意塑造儿童，只能以儿童与生俱来的素质为起点，为其成长提供有利的条件，帮助儿童排除成长过程中的障碍，促使儿童按其本性和发展的内在规律成长。

波尔诺夫对上述两种教育理论都提出了评述。他认为，前者往往强调按照社会所确定的目标从外部去塑造人，因而使教育受到社会主流价值观和教育观的束缚，并容易导致教育的封闭性和划一性。后者则由于过分强调儿童成长的内在法则，忽视人不仅仅是有生命的存在，而且是“具有自由意志的存在”，是在一定现实情境中的存在，从而容易模糊教育目标，软化教育的作用。

同时，波尔诺夫又指出，尽管上述两种教育理论有很大分歧，并各自存在积极的和消极的因素，但是它们都共同地设定人的生成和发展是连续的、渐进的，人是通过连续的、渐进的教育加工而被培养和塑造的，或者是通过连续的、渐进的教育帮助而逐步成长和完善的。在波尔诺夫看来，传统的教育学理论都是以肯定人的发展的连续性为前提的，以生活过程和教育过程中的任何障碍原则上是可以避免的，从而把连续性教育视为教育的根本形式。这种理论可称为“连续性教育学”。

然而，人的生成和教育过程的连续性真的是一切教育的前提吗？波尔诺夫对此做了否定的回答。他认为，在人的存在和生成的过程中，并不都是确定性的和连续性的，往往由于可能遇到这样或那样的事件而变得不确定，使连续性突然被“中断”，使个体的存在和生成产生“转折”，出现“非连续性”。人的存在和生成中的这种非连续性形式，既表现在人的身体成长过程中，也表现在人的智能和意识的发展过程中。

在波尔诺夫看来，在人生中存在大量的非连续性现象，如对人构成威胁的危机、对全新的更高级的生活向往的突然觉醒、使人摆脱无所事事的告诫、对今后生活举足轻重的遭遇等，都具有不可忽视的教育意义，为人的非连续性教育提供了可能性，是一种教育的非连续性形式。他说，当我们“用从存在哲学中学到的观点来观察教育上的诸现象，这时，迄今为止在教育学上几乎没有被注意到的现象便展现在面前。这些现象，我叫作教育的非连续性形式”。[23]例如“危机”，包括各种各样的危机，往往是人生不可避免的一部分，只要人生存在世上，他就随时可能面对危机。而过去人们一般都认为危机是不好的东西，必须尽量避免，但波尔诺夫认为危机也有积极的教育作用。因为危机固然可能给人带来威胁、损失、灾难等，但如果人们能对其有正确的认识和态度，则可以在对危机的抗争中得到深刻的教育和启迪。波尔诺夫甚至说，人只有通过危机的最大威胁才能获得真正的自我，才能变得更加成熟起来。所以，当危机向学生袭来的时候，教师只应给予帮助，而不要包办代替。

又如“遭遇”，或叫“碰撞”，一个人在生活和成长中经常会碰到各种各样的“遭遇”，这些“遭遇”往往带有偶然性和强制性，而其中有些“遭遇”可能使人受到强烈的“冲击”和“振**”，或造成人生的连续性突然“中断”，或导致人生的重大“转折”。而这种“冲击”和“振**”，或“中断”“转折”，既可能使一个人变坏，也可能使一个人更加完善。所以，在波尔诺夫看来，应该把这种“遭遇”看成教育中的一种契机。重要的是要从儿童开始就教育和引导人们为对可能的“遭遇”做好准备，对“遭遇”做出正确的判断和选择，以便从“遭遇”中得到教益。

总之，波尔诺夫认为，许多造成人生非连续性的因素都具有二重性，教育者的任务就是要使这些因素发挥其积极的非连续性教育的作用。