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第二节 斯金纳操作主义教育思想（第1页）

第二节斯金纳操作主义教育思想

斯金纳（B。F。Skinner，1904—1990）是美国当代著名心理学家、新行为主义心理学的主要代表之一。他的基于操作条件反射和强化学说基础上的程序教学、机器教学和行为控制的思想，对第二次世界大战后美国及世界各国的教育发展产生过重要影响。

—、生平与著作

斯金纳1904年出生于美国宾夕法尼亚州，早在汉密尔顿学院就读期间，就对华生的行为主义、巴甫洛夫的条件反射学说和罗素的哲学感兴趣。1930年，斯金纳获哈佛大学心理学硕士学位，次年获哲学博士学位后，留在哈佛大学从事研究工作。1936年任教于明尼苏达大学和印第安纳大学，先后任副教授和心理系主任。1938年出版了《有机体的行为》（TheBehavianisms）一书，首次阐述了他的心理学基本思想。1947年重返哈佛大学，任心理系教授。他不仅是一个新行为主义者，而且也是操作主义和实证主义的信奉者。斯金纳对教育的兴趣由来已久。1953年的一天，他到小女儿就读的小学四年级听算术课时，发现整个教学情形“十分荒谬”，效率很低。他感叹道：“糟糕得很，他们正在那里毁灭心灵，而我们可以干得好得多。”[5]次年，他在《哈佛大学教育评论》春季号上发表《学习的科学和教学的艺术》这一著名论文，根据操作主义心理学的基本原理阐发了自己的教育、教学思想，为20世纪五六十年代美国的程序教学制定了理论，同时发明了教学机器。1958年，他又出版了《教学机器》一书，使机器教学在20世纪五六十年代的美国盛行一时，斯金纳本人也因此被称为“机器教学之父”。

斯金纳著述甚丰，除上述已提到的外，他还著有《言语行为》《强化程序》《教学技术学》《关于行为主义》。他的小说体著作《沃尔登第二》及《超越自由和尊严》是力图以新行为主义原理阐述社会生活的著作。斯金纳1975年退休后仍著述不辍，先后出版了《操作主义的实验分析》（1977年）、《论行为主义和社会》（1978年）、《一个行为主义者的成长》（TheShapingofaBehavior，1979年）等著作。1987年，斯金纳受我国华东师范大学学报（教育科学版）之约，特为该刊撰写了《程序教学再探》一文，以大量生动的事例深入浅出地阐述了自己的教育主张，并对批评做了回应，如对程序教学与创造性培养的关系、行为技术与艺术欣赏兴趣形成的关系等问题都做了具体解释。[6]

斯金纳在行为科学方面的研究产生了广泛而深远的社会影响，曾受到社会的高度赞誉和尊重。1958年和1968年，他先后被美国心理学会和美国政府授予“杰出科学奖”和“国家科学奖”。1971年，美国心理学会为表彰其功绩，再次赠予他金质奖章。在他去世前不久，该学会还授予他“杰出贡献”荣誉证书。

二、教育理论的心理学基础

斯金纳教育理论是以其行为主义心理学为基础的。

（一）操作性条件反射

斯金纳认为，心理学是描述行为（即反应）与刺激关系的一门科学，从操作主义的角度看，在刺激与反应之间是不存在什么中间变量的，即便有，由于缺乏可操作性也是没有意义的。有机体的内部犹如黑箱，对黑箱中的活动做出理论上的任何推论都是不客观的。

斯金纳的心理学与传统的刺激—反应心理学的最大区别在于他对反应行为进行了区分。传统的刺激—反应心理学强调“没有刺激就没有反应”，刺激在先，反应在后。斯金纳则认为反应有两类：一类是引起的反应；另一类是发出的反应。引起的反应是应答性行为，是由已知刺激引起的，如光线会引起瞳孔收缩，喝柠檬汁会引起唾液分泌等；而发出的反应，是操作性行为或操作性条件反射，它不是由可识别的刺激引起的，而是由有机体本身发出的，如拖地板、开车、写信等行为。操作性行为的特点在于行为的发生并没有明确的先行刺激，似乎是自发的。日常生活中的大多数活动都属于此类。强化刺激尾随其后可增加这一行为发生的可能性，强化刺激可以是能增强操作性反应速率的任何事物。比如，将饿鼠置于实验室的笼中，乱窜、尖叫的老鼠无意中触到实验者有意设置的杠杆，食物落下，经过多次尝试后，老鼠便学会了按棒行为，即建立了操作性条件反射。这里，由于食物促使了按棒行为的重复，因而具有强化刺激的性质。

斯金纳将在动物实验中的成功结果推广到人类的社会生活，认为人的学习与低等动物通过操作性条件反射进行学习的基本性质是相同的，只不过人类在日常生活中的学习更加复杂而已。婴儿起初并不是有意识地叫“妈妈”，只是在牙牙学语时偶尔发出一声“妈”，母亲就会高兴地抱起孩子亲吻，给孩子以关爱和赞赏，久而久之，婴儿便学会了叫“妈妈”，这便是人的操作性条件反射建立的例子之一。斯金纳断言，人类的行为主要是由操作性条件反射构成的，对操作性条件反射的研究是通向行为科学的最好途径。

（二）强化理论

按斯金纳的实验结论，强化在学习活动中起着极为重要的作用。强化是由强化物实施的，当某一刺激加入某一情境时，加强了某一操作性反应的概率，它就是正强化物；当某一刺激物从某一情境中被排除时，而加强了某一操作性反应的概率，它就是负强化物。两者的作用效果总是增进一个反应的概率。惩罚不同于负强化，惩罚是通过呈现负强化物或排除正强化物去降低某个反应，它只能压制反应率，却不能减少消退过程中反应的总次数，不能使行为根绝。这一发现无疑为反对学校教育中的惩罚现象提供了基于实验的理论依据，是有积极意义的。

在人类实际生活中，斯金纳认为强化并不总是连续的，人类的行为往往是在间歇性强化中进行的，如垂钓者并不是每次都能钓着鱼，学生不是每次参加考试都能得到高分或表扬，买奖券更不是每次都能中奖。为此，斯金纳对强化做了分类：一是定时强化，即在固定的时距施行的强化，如每隔4分钟、15分钟等强化一次。强化之间的时间间隔越短，机体反应越快，反之则反应速度下降。间歇性强化下的行为保持的时间比连续性强化下的行为所持续的时间要长。二是定比强化，即在预定的多少次反应之后而出现的强化，定比强化中的反应一般比定时强化中的反应要快些。这一点，可在工商界用奖金鼓励生产或优质服务时，往往应用定比强化的方法（采用计件奖励而不是计时奖励）中得到印证。斯金纳进一步指出，强化是可以替代的，二级强化就是替代性强化，它是指一个原先不起强化作用的刺激，通过反复地和一个起强化作用的刺激相联系，变得能起强化作用。

斯金纳还用强化列联（gefort）来表示一个反应接一个强化刺激组成的序列，它由辨别刺激、行为或反应本身、强化刺激这3个变量或项目组成。在一个完整的动作序列中，有机体每一局部的反应都为下一局部的反应提供了辨别刺激，形成连锁。斯金纳非常重视强化列联，认为动物和人类的许多复杂行为就是在强化列联中通过连续接近的塑造形成的。此外，通过强化反应的某种特征，如它的速度、持续时间、强度等可以形成反应的分化，这也是塑造动物和人类复杂行为的途径。斯金纳认为，人格的形成也是强化的结果，人格不过是一组反映强化史的行为模式，社会的文化、规范就是在强化中得以传递的。在一个特定的文化和社会中，当一个新的个体进入其中时，他所表现的行为若符合该民族的社会规范和价值体系，则获得“强化”，如和谐的人际关系、尊重的获得都可起到强化的作用；若违反了该民族的规范和价值则会受到惩罚，如受到歧视、被剥夺自由、丧失声誉等。个体因此而获得特定的文化价值规范，社会文化规范因之而得以延续发展。

（三）论言语行为

言语被斯金纳视为动物与人之间的唯一区别。不过，他认为，人类有机体的言语也是一种操作反应。如同动物的操作行为可以用食物加以强化一样，一个人的言语也可以通过别人的言语声音或手势得到强化。比如，前例中的婴儿学会喊“妈妈”就是如此。在斯金纳看来，婴儿得到强化的声音明显地依赖于他在其中所受的教育的文化环境，但言语行为的“机制”与文化无关。说话者做出的反应就是发出声音，听者的行为由说者说了什么而决定强化、不强化或惩罚说者，因而能够影响说者以后的行为。言语行为中的言语操作是语言社会用来强化列联的工具，说话者操纵他们自己的言语行为便可以控制或定出听者的反应性质，如父母对孩子说话，如果不恰当地使用“顽皮”这个词，就会影响儿童以后的说话和行为。因此，斯金纳认为建立一门言语自我管理技术学，对发现人们必须说什么和限制控制变量范围这两方面都是有用的。总之，斯金纳认为言语也是一种行为，因为它服从强化的规律，并且是可以预测和控制的。

三、主要教育观点

斯金纳将其有关操作性条件反射和强化原理做了广泛的推广应用，而“在应用操作心理学的各个领域中，斯金纳最热衷的是教育”。[7]他从操作主义心理学的立场，对美国教育和教学提出了批评并阐述了自己的主张。

（一）对美国教育的批评

斯金纳对美国20世纪50年代的教育和教学提出了如下主要批评。

首先，斯金纳指出，长期以来，美国学校中儿童的学习只是为了防避或躲避惩罚。即使进步教育运动也没有使这一状况得到真正的改变，这一运动并没有以积极的控制去代替令人反感的控制，其结果无非“从一种令人反感的刺激形式变为另一种令人反感的刺激形式”，教学的任何效果“都在令人反感的控制必然会引起的焦虑、无聊和攻击中变得无影无踪了”。[8]