奇书网

第三节 教育技术学学科的发展（第1页）

第三节教育技术学学科的发展

教育技术学是教育学领域技术学层次的学科，目前已成为教育学分支学科中发展较快的学科之一。本节探讨了教育技术学学科研究的主要问题，对教育技术学这一学科的研究经验进行了总结，同时也对学科研究中存在的问题进行了反思。

一、教育技术学学科的进展

教育技术学是教育学分支学科中比较年轻的二级学科。几十年来，大家一直在开展教育技术学的逻辑起点、学科定位和学科基础等问题的研究，这些学科核心问题的研究，又直接影响到学科体系、学科专业建设、人才培养等各方面。本节主要针对逻辑起点、学科定位、学科基础、理论体系、学科建设、研究范式等学科研究的主要问题展开论述。

（一）教育技术学的逻辑起点

逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是该学科理论体系的始自对象。①学科逻辑起点是确定一门学科研究对象，正确定位学科的前提，也是学科体系构建的基础。教育技术学学科研究对象和学科定位的确立一直伴随着对教育技术学学科逻辑起点的思考。2004年，冯秀琪提出了研究教育技术学学科逻辑起点问题，认为“‘教育中的技术’”是教育技术理论研究的逻辑起点。②

2005年，何克抗在《电化教育研究》第11期撰写了《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考》，引起了很大反响。他依据黑格尔《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出的三条质的规定性作为基础，把部分学者补充的两条规定性作为参考，从教育学的逻辑起点为“教育活动”逻辑推理导出教育技术学的逻辑起点是“借助技术的教育”，同时也从上述质的规定性的五个方面进行了验证。

除了何克抗的观点之外，也有很多学者在论述教育技术学学科定位、学科理论体系时探讨过逻辑起点问题，归纳起来有：以“传播”为逻辑起点；以“教育信息的传播”为逻辑起点；以“借助媒体的学习”为逻辑起点；以“借助于技术的学习”（或“借助工业技术的学习”）为逻辑起点；以“如何教育”为逻辑起点；以“教学问题”或“解决教育、教学问题”为逻辑起点；以“现代教育媒体的研究和应用”为逻辑起点；以“教育中的技术”为逻辑起点；以“教育和技术的双重结构”为逻辑起点；以“借助技术的知识经验共享”为逻辑起点；以“教育软技术创新”为逻辑起点；以“设计教育技术”为逻辑起点；“借助现代教育技术的教与学的方法”为逻辑起点等。①其中，刘瑞儒、黄荣怀对逻辑起点进行综述研究，从四个层次绘制了教育技术学的“逻辑之塔”。②

目前，还有一些观点认为，交叉学科的发展使得跨学科研究已成为当今科学发展的一大趋势，在此情况下，不同学科研究同一领域，甚至同一研究对象的现象越来越多，为这些学科都确立逻辑起点非常困难；我们需要反思目前业界探寻逻辑起点的思维方式，克服由逻辑起点而理论体系的单向思维模式，树立由理论体系而逻辑起点的逆向思维。①

（二）教育技术学的学科定位

学科定位即确定一门学科在整个学科体系中的位置，一门学科的成熟在于其有明确的学科定位。教育技术学学科定位问题是从电化教育姓“电”还是姓“教”的讨论开始的，归纳起来主要有两种定位观。

1。技术定位观

2000年，冯秀琪在《教育技术学的概念与学科定位》一文中阐述了教育技术、教学技术、电化教育、电化教学之间的关系。他认为，教育技术学是在教育科学理论指导下，运用技术方法改善教育过程、优化教育结果的知识体系，在教育科学领域内属于技术层次的综合性应用学科，与尹俊华和梅家驹的观点相似②③。2003年，刘美凤结合当前教育技术及其学科发展中出现的一些问题，论述了研究教育技术及其学科定位问题之必要性④，并在专著《教育技术学学科定位问题研究》（教育科学出版社，2006）详细论证了和确立了教育技术学的广义技术定位，也在广义技术定位下，对教育技术学学科的知识构成进行了研究。

2。“教育—技术”双重定位观

李龙对教育技术学学科做出了双重定位，他认为教育技术学既是教育学学科的分支学科，同时也是技术学学科的分支学科。⑤南国农赞同双重定位，他认为双重定位能较好地体现学科的本质，认清自我，有助于形成自己的特色和优势，同时也有助于培养复合型人才。①

除了上述两种主要定位观之外，有学者从不同视角开展研究，出现学科的“工程”定位观。②也有学者通过研究认为，“信息化教育”或“技术化教育”的术语概念更贴近学科的实质。③要解决教育技术学学科定位问题，需要从更改教育技术学学科名称开始，提出改名为“信息化教育”，它不仅可以概括该学科领域的研究与实践，又能保持中国特色，凸显时代的特征④。

（三）教育技术学的理论基础

教育技术学学科作为规定性学科，它需要教育学、心理学、哲学、传播学等学科的支撑；作为一门交叉学科，需要教育学和技术学的学科支撑；作为一门综合性学科，还需要其他相关学科的有力支撑。因此，教育技术学学科的理论基础研究一直在教育技术学学科基础理论中占据重要位置，在专业教材中也占了不小的篇幅。1981年，萧树滋在《电化教育的理论基础》一文中提出，哲学、教育心理学和物理学是电化教育的理论基础。包国庆等学者的系列论文论述了电化教育的理论基础是系统科学、哲学、传播学、心理学、课程论。⑤

归纳起来，教育技术学学科的理论基础主要包括系统科学、传播理论、学习理论、教学理论，部分学者也把多元智能理论、哲学观、技术基础等纳入教育技术学学科的理论基础中。同时，这些学科理论基础的不断发展和创新，也补充和完善了教育技术学学科的理论。

（四）教育技术学的学科体系

南国农等人提出，学科专业建设需要满足两个条件，一是需要建立学科理论体系，二是需要培养本学科专业人才。①我国教育技术学学科专业建设的发展经历了一个“从事业到学科专业”的阶段，相应的理论体系与学科建设也在逐步完善。

1。理论体系

李康对我国教育技术学理论体系进行了分类，他认为：一是“要素构成”体系，即以其发展历史、媒体设备、教学资源、教学设计、教学应用、教学管理等构成理论体系；二是“操作构成”体系，即以其工作环节，设计、开发、应用、管理和评价等构成理论体系；三是将前两者有机结合起来，取其合理部分，排除其重复累赘部分，作合理的整合②。

“要素构成体系”体现在南国农、李运林撰写的《电化教育学（第二版）》（高等教育出版社，1998）一书中，该教材构建了电化教育的学科知识体系，包括：电化教育的概念、过程和原则；电教媒体及其在教育、教学中的应用；电教理论和技术在教学设计、课堂教学、远距离教学、电教研究与实验、电教管理中的应用。2004年，南国农又出版了《信息化教育概论》（高等教育出版社，2004）一书，涉及信息化教育的基本概念、基本理论、技术与方法，涉及现代教学媒体、现代教学设计的理论，信息化教育理论和技术的应用等内容。

美国教育传播与技术协会（AECT）1994定义的颁布给我国教育技术学界带来了深远的影响，该定义侧重于学科性定义，明确指出了教育技术的目的、研究对象、基本内容、研究方法。何克抗结合我国教育技术的发展特征和AECT定义，2005年提出了我国教育技术学的定义：教育技术学（技术化教育学）是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源来促进学习并提高绩效的理论与实践。①其编著的《教育技术学》（北京师范大学出版社，2008）依据此定义所确定的学习过程和学习资源两大研究对象，以及这两大研究对象的“设计、开发、利用、管理、评价的理论与实践”五个研究范畴而展开，是“操作构成”体系的重要体现。

尹俊华等编著的《教育技术学导论（第3版）》（高等教育出版社，2011）主要从学科和专业的角度，构建了教育技术学学科内容。包括：教育技术及其学科发展、教育技术学的理论基础、教育技术学的技术基础、教育技术学研究方法、教育技术学的专业方向、教育技术学的新兴研究方向。

2。学科建设

我国有教育技术学国家级重点学科2个：北京师范大学和华南师范大学（注：2014年，教育部取消国家重点学科审批），国家级特色专业建设点8个（华南师范大学、北京师范大学、华中师范大学、江苏师范大学、四川师范大学、浙江师范大学、黄冈师范学院、渭南师范学院）。教育技术学学术型硕士学位授予单位71所，现代教育技术专业硕士学位授予单位84所，博士学位授予单位12所。教育技术学专业可以授予教育学（专业代码：040110）和理学（专业代码：078401）两种学位。